Home - Rasfoiesc.com
Educatie Sanatate Inginerie Business Familie Hobby Legal
Satisfactia de a face ce iti place.ascensiunea în munti, pe zapada, stânca si gheata, trasee de alpinism




Alpinism Arta cultura Diverse Divertisment Film Fotografie
Muzica Pescuit Sport

Sport


Index » hobby » Sport
» Metodele in educatie fizica si sport


Metodele in educatie fizica si sport




METODELE IN EDUCATIE FIZICA SI SPORT

1. Consideratii generale

Metoda isi exprima semnificatia din termenul de referinta 'methodos', de origine greceasca, care inseamna calea sau 'drumul' de urmat pentru atingerea unor obiective propuse (de la 'metho' - catre, spre si 'odos' = cale, 'drum'). Ea presupune, in fapt, un program conform caruia se regleaza actiunile practice si intelectuale ale factorilor implicati in procesul de realizare a obiectivelor pro­puse. Deci, actiunile apartin atat celui care face transmiterea de informatii, de cunostinte, cat si celui ce beneficiaza de informatiile respective. Pe parcursul acestor actiuni pot interveni unele dereglari, atai in 'emisie' cat si in 'receptie'. De aceea, trebuie prevazute si aplicate metode complementare, cum sunt cele de 'corectare a greselilor de executie' sau cele de 'refacere a capacitatii de efort.'




Metoda reprezinta doar un element component (dar, dupa opinie perso­nala, cel mai important!) al unui ansamblu de actiuni, depinzand in mod evident de toate celelalte participante la 'circuitul' praxiologia

• Tendinta actuala, in orice proces instructiv-educativ bilateral, este de a transforma subiectul, adica pe beneficiarul acestui proces, in postura de ade­varat 'subiect' al propriei sale transformari (din 'obiect' clasic). Peninj atin­gerea acestui obiectiv major, care este caracteristic invatamantului contemporan in general, de foarte mare importanta surit metodele folosite, metodele care coexista in sistem si isi dovedesc eficienta numai in acelasi 'sistem'..

Trebuie facuta distinctia, la acest subcapitol, intre metode si tendinte sau orientari metodologice. Este o 'triada', greu de inteles de cei care nu surit de specialitate si de cei care nu vor sa o inteleaga! Metodele sunt consacrate si cunoscute. Ele se refera la modul concret in care se face predarea (mai ales pe caile verbale si intuitive), insusirea celor predate (mai ales pe calea exersarii), corectarea greselilor, evaluarea modului de insusire a celor predate etc. Tendintele sunt anumite 'curente', unele idei cu priza intr-o mare zona din prac­tica domeniului. Aceste 'curente', aceste idei nu sunt - inca - generalizate si, deci, nici unanim acceptate. Orientarile sunt tendinte 'maturizate', adica generalizate, una-, acceptate ti aplicate in practica. Deci, orice orientare metodologica a fost )rima faza o tendinta metodologica! Dupa denumire rezulta ca orientarile odoiogicc reprezinta 'cadrul' general de manifestare propriu-zisa a metode-Interpretarea relatiei intre 'metode - tendinte - orientari' apartine exclusiv irului aceste publicatii!

O alta distinctie trebuie facuta intre metode si procedee metodice. Procedeele metodice sunt modalitati concrete de 'existenta' a metodelor, de exprimare a acestora. Metodele nu exista ca atare, in realitate. Ceea ce exista in practica domeniului sunt doar procedeele metodice. Nu exista, de exemplu, exersarea ca metoda practica de instruire. Exista 'exersarea' prin circuit, interval, ridicarea de greutati, izometrie etc. - ca procedee metodice de exersare!

Revenim, in a preciza ca metodele in educatie fizica si sport sunt de mai multe feluri, ele constituind un sistem:

metodele de instruire prapriu-zisa

metodele de educatie;

metodele de corectare a greselilor de executie;

metodele de verificare, apreciere si notare;

metodele de refacere a capacitatii de efort.

In acest urmator subcapitol ne vom referi, expres, doar la metodele de instruire propriu-zise. In alt capitol din 'Manual' ne vom referi, tot expres, la metodele de verificare, apreciere si notare. La celelalte metode din 'sistem' se refera pedagogii, fiziologii si psihologii.

Vom incerca abordarea acestor alte metode in volumul urmator al anualului', cu eventuale puncte de vedere personale.

2. Metodele de instruire 

Se folosesc, evident, pentru a fi posibila indeplinirea obiectivelor de instruire specifice:

dezvoltarea-educarea calitatilor motrice

formarea deprinderilor si priceperilor motrice;

influentarea indicilor de dezvoltare fizica;

formarea capacitatilor de autonomie si de practicare independenta a exercitiilor fizice;

insusirea unor cunostinte teoretice de specialitate.

In componenta metodelor de instruire in educatie fizica si sport intra, la interpretarea clasica, cel putin urmatoarele trei categorii:

metodele verbale,

metodele intuitive;

metoda practica

1. Metodele verbale in educatie fizica si sport sunt, ca de altfel si in alte domenii,, urmatoarele:

Expunerea verbala, care se realizeaza prin limbaj si, de aceea, tre­buie sa fie accesibila nivelului de intelegere a colectivelor de subiecti. Aceasta metoda 'exista' in realitate prin cel putin urmatoarele trei procedee metodice, mult folosite in educatie fizica si sport:

Povestirea, cu eficienta mai ales la subiectii pana la opt-noua ani. Ea tre­buie sa fie 'plastica', sugestiva si sa se bazeze pe elemente cunoscute de
subiecti (direct din viata cotidiana sau, indirect, prin mass-media).

Explicatia, cu cea mai mare frecventa de folosire la toate categoriile de
subiecti de peste zece ani. Multi specialisti - autori reduc metodele
verbale doar la explicatie! Pentru a fi eficienta, explicatia - la orice
nivel -trebuie sa indeplineasca minimal urmatoarele patru conditii:

sa fie clara;

sa fie logica;

sa fie concisa;

sa fie oportuna.

in relatia cu o alta metoda clasica de instruire, valabila la varste mai tinere si la cei cu 'chemare' catre domeniul practicarii exercitiilor fizice, si anume cu demonstratia, explicatia poate avea urmatoarele 'plasamente':

sa urmeze demonstratiei;

sa preceada demonstratia;

sa se realizeze concomitent cu demonstratia (situatie frecventa, dar
mai putin recomandata in invatarea unor elemente si procedee tehnice din jocurile sportive!).

Esenta explicatiei consta in aceea ca ea trebuie sa asigure formarea unor cunostinte aprofundate, care capata caracter de norme sau reguli calauzitoare privind insusirea deprinderilor si priceperilor motrice, dezvoltarea calitatilor motrice sau influentarea indicilor somatici/morfologici si functionali/fizio­logici ai organismului uman.

Prelegerea, care se foloseste cu precadere in invatamantul superior. Ea poate Fi intalnita si la varsta scolara, in cazul claselor cu profil de educatie fizica si sport, unde trebuie predate - prin prelegeri - cunostinte teoretice de specialitate (de teoria si metodica antrenamentului la

2,1. Demonstratia

Unii specialisti si autori o numesc demonstrare!

Este cea mai eficienta daca se realizeaza la nivel de 'model'. Sunt doua principale procedee prin care se concretizeaza aceasta metoda:

Demonstratia realizata de conducatorul procesului instructiv-educativ,
care se mai numeste si 'demonstratie nemijlocita';

Demonstratia realizata de un subiect din grupul angrenat in procesul de
practicare a exercitiilor fizice, cu experienta in problema, care se mai
numeste si 'demonstratie mijlocita'.

2,2. Folosirea unor materiale iconografice

Se recomanda, in general, atunci cand demonstratia nu poate fi realizata la un nivel de 'model'. Se poate face apel la aceasta varianta si cand demon­stratia se realizeaza la nivel de 'model', ca o cale suplimentara de intarire a

efectelor demonstratiei.

Se realizeaza, la concret, prin folosirea materialelor iconografice clasice (planse, scheme, grafice etc.) sau moderne (diapozitive, filme, casete video etc).

2.3. Observarea executiei altor subiecti

Aceasta 'observare' trebuie sa fie intotdeauna dirijata/orientata de condu­catorul procesului instructiv-educativ . In consecinta, este vorba de o observare realizata pe baza unui 'ghid de observare' sau a unei 'tematici de observare' precis stabilite;

Se poate observa 'dirijat', la educatie fizica si sport, executia unor colegi de grup sau executia altor subiecti. Aceasta observare a executiei altor subiecti, dar numai 'dirijata', se poate realiza si in concursurile sau competitiile sportive.

Se pot observa atat aspecte pozitive din executia actelor sau actiunilor
motrice, dar si aspecte negative. Sesizarea aspectelor pozitive, dar mai ales a
celor negative, subliniaza nivelul de participare constienta si activa la procesul
instructiv-educativ respectiv

Aceasta capacitate de observare este educabila.

3. Metoda practica

Exista doar o unica metoda practica prin care subiectii isi finalizeaza insusirea celor predate. Aceasta metoda este exersarea

Exersarea presupune o repetare constienta si sistematica. Aceasta conditie logica nu justifica, totusi, denumirea metodei practice ca fiind 'repetarea', asa cum se pronunta - prin publicatii - multi specialisti-autori

Exersarea urmeaza, logic si legic, dupa folosirea metodelor verbale si intuitive de instruire. Este o 'finalizare' a acestora. Ea apartine in exclusivitate subiectilor, dar se face - cu precadere (adica in procesele special organizate pentru practicarea exercitiilor fizice) sub indrumarea si controlul specialistului, mai ales in primele etape ale invatarii motrice. Pentru ca exista si o exersare specifica de tip independent!



Am sistematizat informatiile bibliografice specifice si am adaugat unele mente de creativitate si de logica, ajungand la concluzia ca exersarea traieste e fapt - prin cel putin urmatoarele sase tipuri/modalitati;

Exersarea pentru formarea deprinderilor si priceperilor motrice.

Exersarea pentru dezvoltarea / educarea calitatilor motrice.

Exersarea pentru optimizarea dezvoltarii fizice/corporale.

Exersarea pentru formarea capacitatii de organizare (prin exerciti­ile de front si formatii, mult contestate in perioada actuala de falsii specialisti-practicieni ai domeniului sau de falsii 'specialisti' ajunsi in functii de conducere, pe criterii exclusiv politice, chiar in M.E.N. sau in M.T.S.)

Exersarea pentru formarea capacitatii de practicare autonoma a
exercitiilor fizice.

3.6. Exersarea pentru formarea capacitatii de practicare independenta a exercitiilor fizice.

Tratarea analitica a acestor tipuri sau modalitati de exersare (care a de-:mmat folosirea 'pluralului' de catre majoritatea speciali stii or-autori) ar semna scrierea unui alt Manual dedicat doar acestei probleme. De aceea, in prezentul Manual voi face referiri doar la unele din cele sase variante.

3.1. Exersarea pentru formarea deprinderilor si priceperilor motrice,
Est
e, dupa opinie personala, singura varianta 'adevarata' care exprima 'profesionalismul specialistului! Dezvoltarea corporala si dezvoltarea calitatilor
motrice sunt dependente de multe variabile. Dar, formarea deprinderilor si priceperilor motrice - mai ales specifice - depind prioritar de profesionalismul
sp
ecialistului!

Aceasta varianta fundamentala, in relatie cu competenta profesionala,
poate sa se desfasoare in modalitatile urmatoare:

Exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice, cunoscuta si sub numele de exersarea 'independenta' a deprinderilor si pri­ceperilor motrice (desi nu are 'legatura' cu capacitatea de practi­care independenta a exercitiilor fizice!). Aceasta modalitate de exersare este strans legata si de exercitiile pregatitoare in procesul
de invatare motrica. De obicei, aceasta modalitate de exersare se incepe pe plan global si apoi
se poate reveni la planul analitic/partial, numai daca este posibil si daca este necesar! Nu este exclus traseul invers: adica sa se inceapa cu exersarea partiala sau analitica si sa se treaca, apoi, la exersare globala (mai ales in jocurile sportive, dar si in alte .ramuri sau probe sportive).

Exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice.

Modalitatea se realizeaza prin 'legarea' a doua, trei sau mai multe deprinderi/priceperi motrice, in variante extrem de diferite, care se pot intalni in viata, activitati competitionale sau profesionale.

Exersarea pentru optimizarea dezvoltarii fizice/corporale.

Acest tip de exersare se realizeaza, in special in veriga a III-a din lectiile de educatie fizica si sport, dar si pe parcursul altor verigi. In veriga a III-a din lectie se exerseaza, intotdeauna, 'complexe' formate din sase-opt exercitii libere, cu obiecte (mingi, bastoane, corzi, esarfe etc) sau cu partener (in perechi). Aceste exercitii, care nu trebuie confundate cu 'moderna' gimnastica aerobica (desfasurata si ea dupa reguli precise, dar neputand lua locul - teore­tic si metodic - 'influentarii selective'!), sunt in doi, patru sau opt timpi (nu si in 12, 14, 16 timpi!) si se adreseaza tuturor segmentelor corpului, intr-o ordine relativa dupa regula 'de sus in jos' (adica se incepe cu exercitii pentru cap si gat si se termina cu exercitii pentru membrele inferioare!). In alte verigi se poate actiona, tot special, pentru 'influentarea selectiva a aparatului locomotor' doar prin grupaje de doua-trei exercitii.

Exersarea de acest tip, axata pe una din coordonatele principale ale obiec­tului de studiu al 'Teoriei si Metodicii', este frecvent folosita si in celelalte forme de organizare a practicarii exercitiilor fizice: gimnastica zilnica de intretinere, 'gimnastica' de inviorare (personal o numesc 'educatie fizica' sau 'motricitatea' de tip inviorare, facandu-se nu numai prin gimnastica, ci si prin alergare, inot, culturism etc), momentul / minutul de educatie fizica si sport etc.

Exersarea pentru dezvoltarea / educarea calitatilor motrice. Acest tip de exersare, poate cel mai bine 'pus la punct' sub aspect metodologic, se regaseste tratat la capitolul 'Calitati motrice' din prezentul manual.

Exersarea pentru formarea 'capacitatii de organizare”, necesara - in educatie fizica si sport - chiar daca este tranzitie si 'multa ceata', se realizeaza - de adevaratii specialisti/practicieni - in fiecare activitate si cu mult simt al responsabilitatii. 'Refugiul' dupa comentata comanda 'mars', pe care unii elevi 'cu tupeu' o contesta ca fiind valabila doar pentru 'caini' si nu pentru subiectii aflati in plina 'democratie' este - tot dupa o opinie personala - o lasitate (mai ales daca studiem, filologic, provenienta termenului frantuzesc respectiv!). Ne lasam 'manevrati' de elevi, facem ce vor doar ei (sau parintii lor, cu ocupatii profesionale fara nici o legatura cu demersul practicarii exercitiilor fizice) sau ar trebui ca specialistii sa-si exercite meseria?!. De comentat cu alta ocazie!

Exersarea pentru formarea capacitatii de practicare autonoma a
e
xercitiilor fizice, se realizeaza cu rabdare, dupa o anumita varsta a elevilor.
C
red ca se poate pune problema realizarii acestui tip de exersare de la clasele a
V
I-a si a VIl-a.

Conditia de baza: elevii sa insuseasca, in clasele anterioare, variante de incalzire', variante de 'influentare selectiva', variante de 'revenire dupa efort” etc. si - doar apoi - se poate pune problema optiunii pentru una din variante, in prezenta specialistului si sub supravegherea acestuia, realizandu-se adevarata autonomie a subiectilor.

Exersarea pentru formarea capacitatii de practicare independenta a exercitiilor fizice. Se realizeaza, paradoxal, tot in lectiile de educatie
f
izica si sport sau in alte forme de organizare a practicarii exercitiilor fizice. Cu
al
te cuvinte, elementele de baza pentru practicarea independenta a exercitiilor
fizice (care se realizeaza, dupa cum bine stim, in timpul liber al subiectilor si
f
ara prezenta fizica a specialistului!) se insusesc in procesul instructiv - educativ
bilateral. Procedeele de exersare, in acest scop, sunt dependente de 'maiestria'
di
dactica a fiecarui profesor de educatie fizica si sport. Evident ca toate tehnicile de autoorganizare, autoconducere si autoevaluare trebuie sa fie transferabile in timpul liber!

TENDINTE SI ORIENTARI METODOLOGICE IN EDUCATIE FIZICA SI SPORT

Consideratii generale

Prima propunere este sa nu le mai zicem 'modeme', fiindca - in majori­tate - nu se incadreaza in aceasta categorisire (predominand tendintele si orien­tarile contemporane!)

Aceste tendinte si orientari (desi multi specialisti - autori folosesc binomul 'orientari si tendinte', fara sa lamureasca diferenta dintre ele!) nu trebuie sa fie confundate cu metodele de instruire, chiar daca unele dintre acestea din urma sunt. intr-adevar, 'modeme'. Cred ca se deduce, tot pe cale logica, ca toate tendintele si orientarile creeaza cadrul general pentru aplicarea metodelor de instruire. De aceea se numesc: 'tendinte si orientari metodologice'!

Explicarea relatiei dintre tendinte si orientari metodologice apartine, in exclusivitate, autorului prezentei publicatii. Orice orientare metodologica a fost, in trecutul sau, o tendinta metodologica. Orice tendinta metodologica, mai repede sau mai incet, devine o orientare metodologica. Mai concret, atunci cand o tendinta metodologica (cum este acum, tratarea diferentiata) se generalizeaza, ea se transforma in orientare metodologica.

Tendintele si orientarile metodologice sunt rezultatul evolutiei teoriei si practicii domeniului, evolutie determinata de cuceririle stiintei si tehnicii. Ele sunt necesare, avand in vedere prioritatile actuale si de perspectiva aie educatie fizice si sportului. Dar, atentie, ele nu trebuie considerate metode! (asa cum pro­cedeaza unii specialisti - autori, care considera - de exemplu - ca 'modelarea' este totul, este 'peste tot', este 'unica' metoda de eficienta maxima etc.) Exagerari!  .

Dupa modul in care se raporteaza la imaginatia si creativitatea subiectilor, tendintele si orientarile metodologice se impart in doua mari categorii:

a. Tendinte si orientari metodologice de tip euristic (provenienta din ter­
menul grecesc 'heurisken' = a afla, a descoperi), care solicita foarte
mult manifestarea imaginatiei si creativitatii subiectilor.

b. Tendinte si orientari metodologice de tip noncuristic, care solicita putin
sau chiar nu solicita deloc imaginatia si creativitatea subiectilor.

Exista, in pro­cesul de invatare motrica, dar si in cel de dezvoltare / educare a calitatilor motrice sau de influentare a indicilor somatici si functionali ai organismului subiectilor, 'situatii didactice' care nu pot fi rezolvate eficient decat pe cale noneuristica!

Referirile ulterioare succinte vor viza, din punctul de vedere al autorului, doua tendinte metodologice si patru orient In educatie fizica si sport, mai ales in subsistemele care se adreseaza litierei generatii, prioritate trebuie sa capete tendintele si orientarile de tip euris­tic Aceasta nu inseamna ca cealalta categorie de tendinte si orientari, adica cele de tip noneuristic, pot si chiar trebuie sa fie inlaturate sau evitate. Una dintre tendinte - 'autono­mia'' - este prezentata in premiera. Cealalta tendinta - tratarea diferentiata - a fost si este mult abordata teoretic si chiar experimental, dar nu are sanse prea mari de a se generaliza si a se transforma in orientare metodologica. Cele patru orientari metodologice sunt prea bine cunoscute de specialisti, desi cu una ('in­struirea programata') multi nu prea sunt de acord pentru domeniul 'nemasinist' al educatiei fizice si sportului. Oricum, consecvent fiind, trebuie sa prezint - in continuare - cateva aspecte despre fiecare tendinta si fiecare orientare!

Autonomia in educatie fizica si sport

Subiectul este generos, mai ales prin prisma faptului ca a fost tema tezei de doctorat a subsemnatului! Nu am 'batut toba' cat trebuia pe aceasta tema. Nefiind generalizata, ca si altele, se apreciaza ca face parte din categoria ten­dintelor metodologice. Probabil ca in secolul al XXI-lea, deci la inceputul mile­niului al III-lea, ea va deveni - sigur – o orientare metodologica foarte importanta si pentru educatie fizica si sport.

Termenul de 'autonomie' este foarte mult folosit astazi in societatea noastra. Multe domenii, teritorii, institutii, persoane etc. fac apel la acest ter­men, el fiind - dupa opinia majoritatii - unul din indicatorii adevaratei demo­cratii. Autonomia presupune un anumit grad de libertate si independenta. Ea se constituie si poate fi considerata ca o diferenta specifica si ca o forma sau un tip de manifestare a libertatii si independentei. in acelasi timp, insa, autonomia implica un anumit tip de dependenta. Autonomia presupune si capacitati, deprinderi sau tehnici de autoorganizare, autoconducere si autoevaluare.

Este destul de greu de a circumscrie precis continutul autonomiei subiec­tilor si specialistilor. Oricum, in mod cert, din toate punctele de vedere, pe prim plan trebuie situata autonomia subiectilor, desi - in realitate - faptele nu sunt pe masura 'dezideratului'! Aceasta autonomie are, evident, o legatura logica cu activitatea independenta, dar trebuie sa o delimitam de aceasta. Dupa cum am mai prezentat (mai bine de doua ori, decat niciodata!), activitatea indepen­denta presupune neparticiparea directa a specialistului in practicarea exercitiilor fizice, dar ea se desfasoara sau ar trebuie sa se desfasoare in urma recomandarilor acestuia. In lectii sau in alte forme organizatorice sub forma de proces bilateral trebuie sa fie programate si aspecte subordonate activitatii inde­pendente a subiectilor, cand se urmareste capacitarea acestora cu comporta­mente specifice activitatii respective si transferabile in timpul liber.

Activitatea autonoma a subiectilor nu poate fi acceptata decat in prezenta specialistului, a supravegherii permanente a acestuia si a interventiei ori de cate ori constata abateri de la obiectivele propuse. In acest mod, acti­vitatile respective permit stimularea intereselor si aptitudinilor individuale ale subiectilor si, implicit, dezvoltarea creativitatii acestora. Se poate asigura, ast­fel, individualizarea procesului de pregatire, conducatorul acestuia putand sa ajute mai direct pe cei ramasi in urma si pe cei cu aptitudini deosebite. Autonomia nu trebuie confundata cu libertatea de a face fiecare subiect ce doreste, fara existenta unor teme si obiective clare ale activitatii respective.

Activitatea autonoma a subiectilor trebuie sa fie precedata de o instruire temeinica a acestora, realizata sub indrumarea nemijlocita a specialistului. Deci, activitatea autonoma este dependenta si de varsta subiectilor si - ca atare - de experienta lor motrica (fondul de cunostinte teoretice de specialitate, calitati, deprinderi si priceperi motrice). A vorbi despre autonomie la elevi din clasele I-II sau chiar I-IV este o utopie (chiar daca au existat si lucrari de gradul didac­tic 1 pe aceasta tema!). Activitatea autonoma a subiectilor este o 'parte' a autoeducatiei fizice si sportive, fiind necesara si pentru activitatea independenta a acestora.

Autonomia subiectilor are implicatii evidente si asupra calitatii si duratei metodelor de predare verbale si intuitive, in specia! ale explicatiei si demonstratiei. 'Limitele' acestor metode trebuie sa fie intelese in sensul subordonarii - in ultima instanta - fata de prevederile programei pentru activitatea respectiva si a principiului ca subiectul actioneaza autonom, dar trebuie sa indeplineasca ceea ce 'doreste' conducatorul, specialistul, si - ca atare - cel cu competenta in privinta justetei obiectivelor urmarite. Deci, se pune problema: cat 'directionam' si cat poate sa fie 'autonomie' in lectie sau in alta forma de organizare condusa de specialist? La aceasta problema, sub forma de intrebare, poate sa ajungem sa dam un raspuns cat mai corect numai in urma unor cercetari bine fundamentate stiintific. Respectivele cercetari trebuie sa stabileasca si rolul sau ponderea principalelor variabile ale activitatii autonome a subiectilor- varsta, sex, teme si obiective, activitatea in grup cu lideri formali sau informati etc.

Specialistul, prin statutul si rolul sau, are un accentuat grad de autonomie in a lua decizii, in a stabili obiective, in a prospecta strategia pedagogica a tuturor demersurilor aplicate pentru realizarea obiectivelor propuse. Pentru a actiona cat mai eficient si adaptativ in cadrul acestei autonomii, specialistul utilizeaza fondul de cunostinte si priceperi profesionale, fond care trebuie permanent si sistematic completat, actualizat si perfectionat. Autonomia specialistului in domeniu trebuie analizata prin modul de raportare fata de urmatoarele trei elemente principale: programa, tehnologie si planificare, in privinta planificarii, care implica si primele doua elemente, autonomia specialistului se poate manifesta prin gasirea celor mai potrivite variante pentru toate conditiile in care isi desfasoara activitatea, respectand cadrul general unitar de concepere, elaborare aplicare a documentelor specifice (cadru general care a apartinut de 75 de ani institutiei nationale de formare a specialistilor in domeniu, numita acum ANEFS Bucuresti, chiar daca unii extremisti 'postrevolutionari' - cu functii nationale, judetene sau municipale, ocupate prin 'algoritmul politic' - au declarat ca s-au saturat de 'comanda venita de la centru'! in consecinta, comenzile' este bine sa vina de la Cluj, Iasi, Timisoara, Craiova. Constanta, Pitesti, Galati, Brasov, Bacau, Oradea etc, pentru ca in aceste noi 'focare' de educatie fizica si sport - pe planul formarii specialistilor in domeniu – exista toate conditiile de tip 'european', inclusiv cadrele didactice universitare 'nascute' si 'pregatite' peste noapte'!). In sensul autonomiei specialistului pe planul planificarii pot fi desprinse urmatoarele posibilitati:



a. La nivelul planului tematic anual:

- stabilirea numarului de lectii din 'ciclurile tematice' specifice fiecarei componente sau subcomponente a modelului de educatie fizica si sport (evident, referirea vizeaza doar componentele sau sub componentele tematice);

- amplasarea 'ciclurilor tematice' in structura anului de pregatire;

- stabilirea numarului de teme abordate in activitatile concrete de educatie
iaca si sport;

- alegerea variantelor convenabile de combinare a temelor, atunci cand nu se lucreaza tip monosport, in functie de mai multe variabile: anotimp, conditii materiale, nivelul de pregatire a subiectilor etc;

- stabilirea ordinei de abordare a temelor pe parcursul anului respectiv de pregatire (singura 'conditie' metodica o pune atletismul, care mentioneaza ca, indiferent de subiecti, intotdeauna 'alergarea de rezistenta' se abordeaza inaintea 'alergarii de viteza'!).

stabilirea duratei de abordare, in minute (10,15, 20 etc.) a fiecarei teme;

etc,

b. La nivelul planului calendaristic:

selectionarea mijloacelor / sistemelor de actionare pentru realizarea fie­carei componente sau subcomponente tematice a modelului de educatie fizica
si sport (consemnarea acestora intr-o 'anexa' este logica!),

stabilirea succesiunii mijloacelor / sistemelor de actionare selectionate si a dozarii acestora;

programarea probelor de control in perioadele respective, cu respectarea
'disciplinara' a prevederilor MEC (chiar daca unele dintre acestea - referitoare
la educatia fizica scolara - sunt stupide!);

alegerea formei de elaborare a planului (descriptiva sau grafica), prin
'negocierea' cu factorii locali de decizie (directori, inspectori, 'consilieri'
etc,) desi unii dintre acestia nici nu stiu despre ce este vorba!

c. La nivelul proiectului didactic sau de alta activitate concreta:

stabilirea duratei, evident in minute, pentru fiecare veriga netematica
(durata verigilor tematice s-a realizat in planul tematic anual);

stabilirea ordinei de abordare a temelor (locul temelor din calitatile
motrice este bine precizat; in privinta deprinderilor si priceperilor motrice se
recomanda, mai ales din punct de vedere psihic, ca ultima tema sa fie dintr-un
joc sportiv!);

precizarea obiectivului operational specific fiecarei teme abordate;

dozarea mijloacelor / sistemelor de actionare sau a procedeelor metodice
folosite in verigile netematice;

stabilirea modalitatilor concrete prin care se evalueaza realizarea obiec­tivelor operationale;

stabilirea continutului si amplasamentului indicatiilor metodice;

Tratarea diferentiata in educatie fizica si sport

A fost acceptata ca cerinta pedagogica foarte importanta si complexa chiar din finalul secolului al XlX-lea. in Romania s-au facut primele incercari de aplicare a acestei tendinte metodologice doar pe la jumatatea secolului aJ XX-lea, in educatia fizica si sportiva scolara S-au remarcat, in acest sens, repu­tatii profesori Gheorghe Zapan si Petre Lazar, desi eforturile lor - cu efecte favorabile - nu au fost nici in zilele noastre generalizate

Presupune respectarea particularitatilor subiectilor, fiind - deci - strans 'legata' de principiul accesibilitatii instruirii si chiar de individualizarea aces­tei instruiri, la anumite niveluri de tip performantial. in activitatea cu grupuri de subiecti, cum este in educatia fizici si sportiva scolara, nu se poate respecta principiul individualizarii, ca treapta superioara a accesibilitatii. De aceea, este raspandita (dar nu generalizata) modalitatea lucrului pe grupe de nivel valoric, 'inchise sau deschise'. Cel mai corect, in sens de 'eficienta', este ca aceste grupe valorice si fie 'deschise', adica dinamice/modificabile in functie de temele abordate. Din punct de vedere organizatoric apar, normal, unele difi­cultati, deoarece unii subiecti din grupa valorica nr. 1 la o tema trebuie sa treaca in grupa valorica nr 2 sau nr. 3, la urmatoarea tema si invers etc. Grupele de nivel valoric, pe ansamblul componentelor modelului de educatie fizica si sport sau pe flecare componenta a modelului respectiv, se stabilesc numai in urma verificarii de la inceputul perioadei de pregatire a subiectilor.

Tratarea diferentiata presupune, cel putin la grupurile de subiecti cu varsta postpubertara, si respectarea optiunilor acestora pentru practicarea unor cate­gorii de exercitii fizice sau a unor sporturi (care sunt exercitii fizice speciale si specializate!).

Pentru a realiza o eficienta maxima prin tratarea diferentiata, spun specialistii-pedagogi, un rol important revine liderilor grupelor valorice, posibili si necesari buni colaboratori ai specialistilor.

Problematizarea in educatie fizica si sport

Cred ca este cea mai la 'moda' orientare metodologica (deci, este orien­tare si nu tendinta!) in educatie fizica si sport. Si nu numai! Ea se constituie in principala modalitate de aplicare a teoriei invatarii prin descoperire, a invatarii active', a invatarii de tip euristic. Se poate aplica in toate subsistemele educatei fizice si sportului, indiferent de varsta si alte particularitati ale subiectilor. Unii autori (de exemplu, Ioan Cerghit, cel mai bun prieten adevarat al educatiei fizi­ce si sportului universitar, mai ales al ANEFS Bucuresti) o considera in postu­ra de metoda, iar altii o ridica la rang de principiu. Eu cred ca trebuie sa o lasam la locul ei, adica cel de 'orientare metodologica', foarte buna mai ales in edu­catie fizica si sport. Metoda nu poate fi, iar principiu nici atat! 'Vechimea' ei este atat de mare - desi nu se numea asa! - incat nici nu merita sa abordam aceasta tema (ca sa nu ii zicem 'problema'!).

Experimental, deci nu prin 'vorbe', s-a demonstrat ca problematizarea dezvolta gandirea creatoare, imaginatia, interesul, curiozitatea si alte trasaturi sau calitati solicitate in activitatea oricaror subiecti, dar mai ales in activitatea independenta. Ca atare, problematizarea nu este 'valabila' doar in procesul instructiv-educativ bilateral, desi noi o tratam aproape exclusiv in aceasta pos­tura! 'Problemele' puse (sau 'autopuse'!) trebuie sa depaseasca posibilitatile subiectilor. Important este sa se retina ca aceasta 'depasire' nu trebuie sa fie prea marc, chiar daca subiectii in cauza desfasoara si o intensa activitate inte­lectuala: observa, analizeaza situatiile, selecteaza solutii de rezolvare prin com­paratie valorica critica etc. Trebuie sa fiu total de acord cu afirmatia (dovedita tot experimental!) ca 'invatarea prin rezolvarea de probleme'' (problem solving) este, de fapt, un 'experiment gandit', situatia problema avand rol de ipoteza. Simplist pusa 'problema', sunt recunoscute cei putin urmatoarele trei etape in activitatile concrete de educatie fizica si sport:

a. conducatorul /specialistul ajuta subiectul la rezolvarea 'problemei';

b. subiectul colaboreaza cu alti colegi de grup pentru rezolvarea 'proble­
mei';

c. subiectul rezolva singur 'problema'.

Se cunosc, in principal, doua directii de aplicare a problematizarii in edu­catie fizica si sport:

1, Selectionarea, restructurarea si reorganizarea 'cunostintelor' (inclusiv, dupa cum am mai mentionat, deprinderile si priceperile motrice) pe care le

poseda subiectii.

Cele mai frecvente cai de concretizare a acestei directii sunt:
- intrecerile bilaterale, inclusiv sub forma jocului sportiv;
-
parcursurile sau traseele aplicative, cu o conditie esentiala pentru
tema noastra: acestea sa nu fie demonstrate sau sa se impuna - prin
explicatie - procedeele tehnice de executie a actelor si actiunilor
motrice pe care le includ;

- elaborarea, de catre fiecare subiect, a 'liniei' de elemente si procedee . din gimnastica acrobatica sau ritmica, patinaj artistic etc.

2. Formularea unei situatii problematice, care poate fi rezolvata pe mai multe cai, prin mai multe solutii. In aceasta modalitate se pot folosi, cel putin, urmatoarele doua variante:

Conducatorul/specialistul prezinta solutiile de rezolvare a 'proble­mei', iar subiectii aleg pe cea considerata - de fiecare si dupa criterii
tot 'personale' - mai eficienta.

Nu se prezinta nici o solutie de rezolvare a 'problemei', iar subiectii
decid in functie de cunostinte, posibilitati si intentii proprii

Modelarea si modelele in educatie fizica si sport

Dupa cum am mai afirmat, este tema cea mai frecventa in publicatiile de specialitate si la lucrarile metodico-stiintifice pentru obtinerea gradului didac­tic I, Exagerand, unii specialisti - autori au credinta ca toi ceea ce exista in domeniul practicarii exercitiilor fizice nu este altceva decat 'modelaje' si 'modele'!

Modelarea, in conceptia majoritatii specialistilor, primeste urmatoarele trei sensuri:

a. Metoda de investigatie/cercetare stiintifica a realitatii, a unor fenome­ne din aceasta realitate: naturala sau sociala. Exista doua directii ale acestui sens:

a.l. Modelarea ca metoda de investigatie/cercetare/studiere a unui feno­men din realitate, cu scopul elaborarii modelului sau.

a.2. Modelarea ca metoda de investigatie, cercetare /studiere a fenomene­lor din realitatea naturala sau sociala cu ajutorul modelelor deja ela­borate, pentru a se cunoaste si explica cat mai bine fenomenele respective.

Se apreciaza ca trebuie sa se recurga la modelare numai cand nu este posi­bila cunoasterea prin alte metode! Asa se si explica nemultumirea subsemnatu­lui fata de cei care au transformat aceasta metoda intr-un 'fact totum'.

b. Metoda de instruire. In aceasta acceptiune ea este inteleasa ca fiind
actiunea de pregatire a subiectilor in concordanta cu indicatorii cuprinsi in
modelele (despre care nu am vorbit inca!) elaborate. Dar, intreaba subsemnatul.
aceasta 'actiune de pregatire' nu este chiar instruirea propriu-zisa? Apare a
doua intrebare, poate fi suprapunere intre instruire si modelare? Cred ca nu, si
mai cred ca instruirea se face, la modul concret, prin metode clasice bine­
cunoscute: verbale, intuitive si practice. Daca sunt vizati, in sens de realizare,
anumiti indicatori cantitativi si calitativi specifici modelelor de educatie fizica
si sport, atunci inseamna ca toate metodele clasice de instruire se folosesc
intr-un cadru general imprimat de modelare. Cu alte cuvinte, revin si afirm ca
modelarea nu este metoda, ci o importanta orientare metodologica! Mai 'mult,
se pot folosi si trebuie folosite si modele operationale (adica exercitii speciale)
pentru indeplinirea modelelor teoretice de diferite dimensiuni temporale, dar
aceste modele operationale sunt prezentate prin metodele verbale si cele intu­itive, fiind executate - logic - prin metoda practica de exersare.

c. Principiu de instruire. in acest sens, dupa unii autori (Ion Siclovan si
Gh. Mitra - A. Mogos, mai ales), modelarea trebuie sa orienteze intreaga orga­nizare si desfasurare a procesului de pregatire, precum si planificarea acestui proces. Dupa opinie personala, intreb, din nou: daca 'orienteaza' pregatirea si planificarea, de ce este principiu si nu este - de fapt - orientare metodologica? Cred ca este doar o problema de terminologie si nu de sens.

Modelarea, pentru a fi inteleasa, face trimitere la termenul de model. De fapt, in majoritatea dictionarelor se prezinta mai intai termenul de 'model' si apoi se continua cu termenul de modelare, Daca se mai continua! Facand o sin­teza, pe masura posibilitatii or, a majoritatii definitiilor, am concluzionat ca 'modelul' este un sistem simplificat (material sau ideal) al unui fenomen din realitatea naturala sau sociala (fenomen numit 'original'), sistem care cuprinde elementele definitorii/semnificative sub aspectele continutului, structurii si functionalitatii fenomenului respectiv.

Cele mai importante caracteristici ale modelului de educatie fizica si sport

sunt urmatoarele:

Pentru a fi eficient trebuie sa indeplineasca, minimal, conditiile: sa fie
simplu, fidel 'originalului', relevant, reprezentativ pentru un original
categorial si nu pentru un origina! individual.

El trebuie sa reflecte realitatea obiectiva, dar numai rezumativ si chiar
limitat. El nu epuizeaza originalul, fiind mai omogen si mai abstract
decat acesta.



Este un 'sistem' inchis/nemodificabil pentru o perioada de timp, iar
'originalul' este mereu un 'sistem' deschis/dinamic.

Este cuantificat precis (mai ales modelul de tip ideal/teoretic), avand
parametrii de ordin calitativ si cantitativ.

etc.

Tipologia generala a modelelor - si in educatie fizica si sport - se prezin­ta in felul urmator:

a. Dupa natura lor:

a.l.  ideale/teoretice, care reprezinta cerintele maximale ale societatii in raport cu fenomenul real;

a.2.  materiale, adica machete, prototipuri etc;

b. Dupa calitatea lor:

b.l.  logice, adica cele verificate total sau partial prin determinari;

b.2.  matematice, adica cele exprimate cifric in procente si proportii;

b.3, 'empirice, adica cele stabilite pe baza de rutina, prin aprecieri

subiective (de multe ori neintentionat gresite!).

c. Dupa termenul pentru care se elaboreaza:

c;I, finale, valabile pentru sfarsitul ciclurilor de invatamant sau stadi­ilor de pregatire sportiva;

C.2.  intermediare, valabile pentru fiecare clasa dintr-un ciclu de inva­tamant sau pentru fiecare an de pregatire sportiva;

c.3.  operationale, care sunt sistemele de actionare/mijloacele folosite pentru realizarea modelelor intermediare si - indirect - a celor finale.

In educatie fizica si sport predomina modelele ideale sau teoretice. Idealul educatiei fizice si sportului are - ca model - cel mai inalt grad de generalizare. Modelele finale si intermediare sunt 'trepte' pentru realizarea idealului edu­catiei fizice si sportului. Aceste modele, care sunt tot teoretice, exprima cerin­tele comenzii sociale fata de educatie fizica si sport la nivelul subsistemelor specifice. Ele trebuie sa exprime pe 'cum trebuie sa arate (ca dezvoltare corpo­rala)' si pe 'ce trebuie sa stie subiectii (pe planul motricitatii)'. Ca atare, orice model teoretic, final sau intermediar, la educatie fizica si sport trebuie sa se structureze pe urmatoarele componente:

Cunostintele teoretice de specialitate.

Capacitatea de organizare, adica capacitatea de a raspunde individual
sau in grup la unele comenzi necesare pentru 'manevrare', discipli­
nare, pregatire etc.

Dezvoltarea fizica armonioasa a organismului.

Calitatile motrice (de baza si specifice).

Deprinderile si priceperile motrice (de baza, utilitar - aplicative si
specifice ramurilor si probelor sportive).

Capacitatea de practicare autonoma a exercitiilor fizice.

Capacitatea de practicare independenta a exercitiilor fizice.

Instruirea programata in educatie fizica si sport

Este o orientare metodologica cu predominant caracter noneunstic, fiind, de fapt, o 'prelungire' a modelarii pe planurile operationali zarii si programarii instruirii. Ea implica, dupa opinia multor specialisti, calculatoare sau alte 'masini' moderne specifice. Exista in educatie fizica si sport asemenea situatii sau posibilitati? Eu cred ca nu exista, iar varianta de a fi acceptata expresia 'programarea instruirii' in loc de 'instruire programata' nu 'rezista', din multe motive de logica, Existenta programelor pe disciplinele de invatamant sau pe ramurile si probele sportive nu reprezinta primul 'pas' catre instruire progra­mata, ci doar catre programarea instruirii. Este o rectificare si a ceea ce am scris in editiile anterioare de ''Teorie si metodica'.

Instruirea programata face apel la raportul intre cantitatea informatiei insusite si cat insusesc subiectii. Consta, in esenta, in impartirea sau fragmentarea continutului informational in elemente mai lungi sau mai scurte, accesibile subiectilor si esalonarea acestora intr-o ordine de dificultate unica pentru toti subiectii. Elementele in care se fragmenteaza continutul informational au primit diverse denumiri: pasi metodici, secvente, doze, quante, microstructuri etc. De la unele caracteristici ale acestor elemente, se recunosc cele doua tipuri clasice de instruire programata:

a. Instruirea programata liniara, numita si Skinner, dupa numele celui care a creat-o. Cateva caracteristici:

unitatile informationale sunt mici ('pasi' metodici mici) si asezate intr-o succesiune identica pentru toti subiectii;

ritm individual, in anumite limite temporale, de parcurgere a fiecarei
unitati informationale;

trecerea la unitatea informationala urmatoare nu se face decat dupa
insusirea corecta a celei anterioare;

'raspunsurile' subiectilor sunt construite de conducatorul procesului
de instruire, fara variante;

subiectii doar executa ce li se recomanda (nu aleg, concep, creeaza
etc), fiind reduse aproape total erorile.

b. Instruirea programata ramificata, numita si Crowder, dupa numele celui care a creat-o. Cateva caracteristici:

unitatile informationale sunt mai mari, comparativ cu tipul anterior;

raspunsurile subiectilor sunt construite tot de specialist, dar cu mai
multe variante, printre care unele incorecte;

cand subiectii aleg o varianta incorecta, se intervine cu un program
secundar cu explicatii suplimentare in scopul determinarii alegerii unui
raspuns corect;

solicita, prin posibilitatea alegerii raspunsului, si unele aspecte de tip euristic.

Algoritmizarea si algoritmii in educatie fizica si sport

Este o ultima faza a orientarilor metodologice de tip noneunstic, adica o ''prelungire' a instruirii programate.

Algoritmizarea. despre care s-a scris foarte putin in domeniu, este o activitate „operatie' de elaborare a unor 'solutii' speciale de rezolvare a unor situatii standardizate sau tipice, frecvente si in educatie fizica si sport

Algoritmii nu suni altceva decat 'solutiile' speciale, adica rezultatele algoritmizarii. in cazul procesului instrucliv-educativ bilateral, algoritmii suni de mai multe tipuri sau categorii:

Algoritmi specifici activitatilor conducatorului procesului insiructiv-
educativ.

Algoritmi specifici activitatii subiectilor cuprinsi in procesul instructiv
-educativ.

Algoritmi specifici continutului procesului instructiv-educativ respec­
tiv.

'Teoria si metodica educatiei fizice si sportului' fac referiri sumare la prima categorie de algoritmi (adica la cei care vizeaza pregatirea si conducerea activitatii specifice) si detaliaza algoritmii din ultima categorie (adica pe cei specifici continutului procesului instrucliv-educativ). Aceste discipline, in pers­pectiva, trebuie sa-si propuna sa se ocupe - prin cercetare stiintifica - si de algo­ritmii specifici activitatii subiectilor care sunt cuprinsi in procesul de practicare a exercitiilor fizice.

In general, orice algoritm presupune o succesiune de 'operatii' prin care se rezolva situatia sau problema tipica (desfasurata oriunde, oricand si de oricine in aceleasi conditii). Pentru continutul procesului instructiv-educativ sunt foarte multi algoritmi, in functie de componentele modelelor finale si inter­mediare. Dar, atentie, nu peste tot sunt algoritmi, ci doar pentru rezolvarea situ­atiilor tipice sau standardizate! De regula, un algoritm cuprinde mai multe sis­teme de actionare/m odele operationale subordonate rezolvarii acelorasi situatii tipice/standard sau acelorasi obiective. Aceste 'mijloace' trebuie sa fie efectu­ate intr-o succesiune logica, sa fie bine cuantificate si insotite de toate regulile metodico-organizatorice necesare aplicarii lor (inclusiv durata si natura pauze­lor intre repetari, formatiile de lucru, modalitatile concrete de exersare etc.) Deci, revin cu precizarea ca in educatie fizica si sport - pentru continut - nu totul inseamna algoritmi. Sunt foarte multe alte mijloace (sisteme de actionare sau modele operationale), care nu pot fi de tip algoritmic!

Pentru elaborarea algoritmilor specifici instruirii in educatie fizica si sport, precum si pentru aplicarea lor, sunt necesare urmatoarele cerinte:

trebuie analiza temeinica si logica a structurii materiei sau a materialu­lui de invatat;

sa existe concordanta intre algoritmii elaborati si legile dezvoltarii fizice
/corporale la diferite varste, legile de dezvoltare.' educare a calitatilor motrice
sau ale formarii unor deprinderi motrice si legile de educare a comportamentu­lui necesar activitatii autonome sau independente, individual sau in grup

sa fie riguros dozati, cuantificati;

sa fie optimali si din punct de vedere al numarului 'operatiilor' pe care
ie includ (cat mai putine, dar cele mai eficiente1);

sa fie insotiti si de aspectele care vizeaza metodologia aplicarii lor;

sa fie codificati prin litere si cifre (logic, literele nu trebuie sa fie ace­leasi la doua sau mai multe componente ale modelului: V - pentru viteza si tot
V, de exemplu, pentru volei etc; cifrele se repeta, deci se reiau, de la 1 la n. In
cazul fiecarei componente: Vl-13, pentru viteza, de exemplu, si Vol-15. pentru
volei etc ).
.

Specialistii recunosc ca exista multe limite/dezavantaic ale algontmizarii instruirii, printre care se mentioneaza:

a. in activitatile concrete si curente apar situatii neprevazute, pentru care
nu se pot aplica algoritmi, deoarece acestia trebuie anterior elaborati;

b. In activitatile concrete si curente apar situatii cand nu se recomanda
aplicarea unor 'operatii' de tip algoritmic sau nu se pot aplica algorit­mii conceputi (de exemplu. in jocurile sportive bilaterale, parcursurile/traseele aplicative sau stafetele nedemonstrate, 'liniile' din gimnas­tica acrobatica si ritmica etc);

c. nu ofera posibilitatea alegerii, a optiunii subiectilor, necontribuind astfel - la dezvoltarea creativitatii si imaginatiei acestora.








Politica de confidentialitate





Copyright © 2021 - Toate drepturile rezervate