Home - Rasfoiesc.com
Educatie Sanatate Inginerie Business Familie Hobby Legal
Meseria se fura, ingineria se invata.Telecomunicatii, comunicatiile la distanta, Retele de, telefonie, VOIP, TV, satelit



Biologie Chimie Didactica Fizica Geografie Informatica
Istorie Literatura Matematica Psihologie

Didactica


Index » educatie » Didactica
» Principiul normalizarii. formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea copiilor in dificultate
Trimite pe WhatsApp


Principiul normalizarii. formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea copiilor in dificultate




PRINCIPIUL NORMALIZARII. FORMAREA ATITUDINILOR POZITIVE ALE PERSONALULUI DIDACTIC PRIVIND INTEGRAREA COPIILOR IN DIFICULTATE


Principiul normalizarii.

„Scoala pentru toti” reprezinta dezideratul maximei flexibilitati si tolerante in ceea priveste diferentele fizice, socio-culturale, lingvistice si psihologice existente intre copii, scopul fiind acela de a le oferi tuturor posibilitatea de a invata in functie de ritmul, capacitatile si nevoile proprii si de a se exprima conform trasaturilor individuale de personalitate. Ideea care anima acest proiect este aceea ca finalitatea fundamentala a sistemului national de invatamant consta in a forma cetateni care sunt membri aceleiasi matrici sociale si care impartasesc valori comune. Prin urmare, scoala reprezinta numai un segment al sistemului social, iar schimbarile din cadrul ei nu pot avea succes in absenta unor schimbari concertate la nivelul celorlalte segmente. Acest fapt impune gandirea unei structuri care sa imbine flexibil si eficient demersurile din toate domeniile, proces care implica formarea unei atitudini pozitive fata de integrare si, intr-o perspectiva cat mai apropiata, fata de incluziune. Aceasta atitudine manifestata la nivelul intregii societati trebuie sa respecte principiul normalizarii, adica asigurarea accesului, pentru toate categoriile de persoane, la tiparele existentiale si la conditiile de viata cotidiana cele mai apropiate posibil de normele considerate normale pentru o viata obisnuita (B. Nirje). Aceste conditii normale de viata se refera la:




respectarea celor patru ritmuri fundamentale ale existentei: zilnic, saptamanal, anual si developmental (adica de dezvoltare pe parcursul intregii vietii

asigurarea unor conditii normale de mediu, aceasta presupunand existenta spatiului locativ personal si a adaptarilor ambientale si functionale necesare;

asigurarea unui nivel economic suficient pentru a sustine un regim de viata normal;

asigurarea dreptului de a trai intr-o societate ce nu face discriminari legate de sex;

respectarea dreptului la existenta personala autonoma, conforma cu capacitatile si aspiratiile individuale.

Principiul normalizarii presupune luarea in considerare nu doar a modului in care persoana cu handicap se adapteaza la cerintele vietii sociale, dar, in acelasi timp, si felul in care comunitatea intelege sa se conformeze nevoilor si posibilitatilor persoanei in dificultate. Implica nu numai includerea intr-un mediu scolar si de viata cotidiana nediscriminativ, dar si asigurarea unei multitudini de servicii care sa reduca pe cat posibil starea de handicap, chiar daca deficientele sau afectiunile propriu-zise nu pot fi inca depasite, tehnic vorbind, in acest moment.

In literatura de specialitate sunt luate in discutie patru niveluri functionale ale normalizarii:

Normalizarea fizica. Se refera la tot ceea ce inseamna modificari ambientale, facilitarea accesului in spatiile de interes public, adaptari tehnice, arhitectonice, organizatorice etc. care sa permita o autonomie cat mai mare. Acest nivel este si cel mai usor de asigurat, desi implica o serie de cheltuieli suplimentare pentru amenajari precum construirea unor rampe de acces, dotarea intersectiilor cu semafoare vizual-acustice, adaptarea mijloacelor de transport in comun, a instrumentelor de comunicare (telefoane, calculatoare etc.), a grupurilor sanitare. Acest prim nivel are rolul de a reduce cat mai mult posibil recluziunea persoanei in dificultate si dependenta acesteia de ceilalti. De asemenea contribuie la sporirea confortului personal si la imbunatatirea imaginii de sine prin satisfactia produsa de posibilitatea de a se descurca autonom in cat mai multe situatii profesionale, sociale, educationale. Tot in categoria normalizarii fizice trebuie inclusa si preocuparea pentru participarea persoanelor cu handicap la actiuni si programe cultural-educative, sportive, sociale atat prin crearea posibilitatii de a fi prezente fizic, cat si prin asigurarea unor facilitati compensative de exemplu, titrarea unor emisiuni si programe televizate sau dublarea lor mimico-gestuala

Normalizarea functionala. Odata create aceste adaptari si facilitati, trebuie creat si cadrul organizational care sa le asimileze. Una este, de exemplu, sa avem o scoala dotata cu rampa de acces, mobilier scolar si material didactic adecvat, grupuri sanitare adaptate etc. si aceasta sa fie singura dintr-o anumita comunitate, ceea ce inseamna ca, vrand-nevrand, copilul cu C.E.S. trebuie sa o frecventeze pe aceea daca doreste sa fie integrat, si alta ca sistemul insusi sa conceapa aceste amenajari ca fiind de la sine intelese si, prin urmare, parintii si copilul respectiv sa aiba dreptul la optiune, ca orice membru obisnuit al societatii. Daca primul nivel necesita doar o atitudine ceva mai toleranta si mai atenta din partea majoritatii obisnuite a societatii, cel de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai mare si, deci, o reformare a reprezentarilor sociale clasice cu privire la persoanele aflate in dificultate. Accesul lor in societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un drept legitim, deci este normal ca sa toate adaptarile si facilitatile destinate imbunatatirii calitatii vietii sa fie cuprinse in orice demers de importanta publica. Mai concret, normalizarea functionala consta in asigurarea obligatorie, stipulata oficial, a accesului la serviciile publice, incluzand aici si dreptul la informare corespunzatoare pentru a putea beneficia integral de aceste servicii. Aceste cunostinte si deprinderi se refera la mijloace de comunicare, mijloace de transport in comun, magazine si centre comerciale, prestari servicii, credite bancare, piata muncii, posibilitati de divertisment etc.

Normalizarea sociala. Acest nivel superior impune un grad mult mai mare de integrare sociala a persoanelor in dificultate si, concomitent, o constientizare profunda mergand pana la formarea unor convingeri si atitudini a faptului ca societatea apartine tuturor cetatenilor ei si ca nu exista argumente pentru nici un fel de discriminare. in plan practic, o persoana cu handicap poate intretine relatii spontane, dar si regulate, cu un numar mare de persoane, in functie de preferintele si interesele sale, fiind la randul ei acceptata si valorizata ca membru al anturajului respectiv. Normalizarea sociala presupune faptul ca persoana in dificultate se poate folosi in mod neingradit de toate facilitatile create si stipulate oficial, ca fenomenul de incluziune tine deja de cutuma sociala si nu e necesar sa se faca apel in mod curent la recomandari si dispozitii din partea unei autoritati anume.

Normalizarea societala. Reprezinta nivelul cel mai inalt de acceptare sociala si face din initiativele de valorizare a potentialului fiecarui individ o practica curenta, obisnuita, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit in ea. Majoritatea covarsitoare a membrilor unei societati cu o mentalitate atat de evoluata considera normal ca diferentele existente intre oameni sa fie surse de noi experiente de viata si de beneficii, si nicidecum pretexte pentru discriminari. O persoana cu nevoi speciale, aflata intr-o astfel de comunitate, se poate afirma ca cetatean, ca producator de bunuri si valori, ca personalitate. Chiar si un copil cu handicap multiplu isi poate gasi locul adecvat intr-o astfel de organizare sociala si poate afla modalitati de a-si implini macar unele aspiratii. Normalizarea societala face ca diversele handicapuri sa devina irelevante, accentul cazand pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale, si nu pe ceea ce nu poate.

Evident, se impun anumite comentarii. Mai intai, orice schimbare de esenta a inceput cu un vis si, oricat de irealizabil ar putea parea un nivel de genul normalizarii societale pentru societatea romaneasca actuala, nu trebuie sa se uite faptul ca este vorba despre un proces de lunga durata, ce necesita permanente reevaluari si redimensionari. Iarasi, atingerea celor doua niveluri superioare implica anumite progrese economice, tehnologice, sociale care sunt obligatorii. si, ca o conditie sine qua non a oricarui proces de reforma structurala, o schimbare in bine a mentalitatii colective. in momentul in care sentimentul responsabilitatii il va completa pe cel al compasiunii, se va putea vorbi despre o deschidere veritabila nu doar catre „scoala pentru toti”, ci si catre „societatea pentru toti”.

Datorita complexitatii unui astfel de concept si distinctiilor subtile fata de alte concepte cum ar fi cele de „integrare” si „incluziune”, precum si datorita unor confuzii cu termeni din limbajul comun, anumite erori de interpretare pot fi posibile. Exemple:

Prin normalizare, persoanele deficiente devin normale. Normalizarea inseamna crearea posibilitatii ca orice persoana cu nevoi speciale sa-si dezvolte si sa practice un stil de viata cat mai apropiat de parametrii normalitatii, fara ca prin aceasta ea insasi sa devina normala in sensul comun al termenului. Normalizarea reprezinta un demers social de depasire a barierelor de orice fel atunci cand procedeele de interventie directa asupra deficientelor ca atare nu sunt posibile. Astfel, o persoana cu deficienta mintala nu poate fi „inzestrata” cu un nivel intelectual normal, dar poate fi ajutata sa-si insuseasca un set de deprinderi care sa o ajute sa duca o existenta satisfacatoare in conditiile in care si societatea se preocupa sa ofere oportunitati de manifestare si cultivare a acestor deprinderi. Astfel, degeaba invata o anumita meserie daca aceasta nu se gaseste pe piata muncii sau daca nu o poate practica alaturi de cei normali. Normalizarea inseamna, in principiu, crearea unei stari de normalitate a relatiilor dintre cei aflati in dificultate si cei care nu intampina astfel de dificultati.

Serviciile speciale sunt incompatibile cu principiul normalizarii Este adevarat faptul ca anumite servicii specializate, mai ales daca nu implica participare activa si interesata din partea persoanei aflate in dificultate, tind sa amplifice dependenta si segregarea decat sa incite la actiune si deschidere sociala. Serviciile speciale sunt insa foarte necesare pentru atingerea unui grad superior al normalizarii daca sunt gandite astfel incat sa solicite deprinderile, initiativa si preocuparea solicitantului, nu sa rezolve automat doleantele acestora. Eficiente s-ar dovedi serviciile de consiliere, supervizare, de formare a unor deprinderi de autonomie personala, profesionale, sociale, de comunicare etc. necesare la un moment dat. De asemenea, utile sunt si serviciile de interes public care au „interfete” specializate pentru a deveni accesibile persoanelor cu handicap.





Principiul normalizarii este aplicabil doar deficientilor mintali. Fireste ca pot fi gandite programe si concepute structuri administrative care sa fie destinate exclusiv sau preferential acestora, dar procesul normalizarii are in vedere toate persoanele aflate in dificultate. Daca un context specific presupune recurgerea la alfabetul Braille sau la limbajul mimico-gestual, evident ca va fi nevoie de editoare de text in Braille sau de interpreti atestati pentru mimico-gesticulatie, dar ideea este ca aceste specializari nu trebuie multiplicate dincolo de necesitate. Polivalenta este preferabila unilateralismului, personalizarea interventiei fiind mult mai utila decat rezumarea la actiuni subsumate unei categorii de handicap sau alteia.

Normalizarea expune persoanele aflate in dificultate riscurilor si rigorilor specifice societatii obisnuite A mentine persoanele in dificultate in institutii de protectie pe durata intregii vieti este la fel de ineficient si de nerealist ca a presupune ca un copil va ramane in mediul familial pana la adanci batraneti. in plus, a crea si a intretine o stare continua de dependenta este si o atitudine imorala care, in numele unei caritati si responsabilitati rau-intelese, impiedica orice tentativa de implinire personala si de depasire a statutului de „asistat”. Pe de alta parte, normalizarea, la fel ca si integrarea, nu inseamna plasarea fizica a unei persoane cu nevoi speciale in mijlocul unei comunitati fara a asigura si mijloacele necesare succesului unei astfel de intreprinderi.

Pentru a avea succes, normalizarea trebuie aplicata in integralitatea ei. Este utopic sa se creada ca pot fi intrunite toate conditiile necesare pentru ca un sistem sa functioneze impecabil inca de la bun inceput. in plus, schimbarile stabile de mentalitate se produc in timp si numai dupa constatarea unor rezultate promitatoare. Procesul normalizarii trebuie realizat gradual, debutand cu actiuni de integrare punctuale sau secventiale, concomitent cu efortul de creare a unor structuri incluzive. De asemenea, la un moment dat, pot coexista diferite grade de normalizare, in functie de conditiile si necesitatile specifice anumitor persoane aflate in dificultate ori anumitor comunitati caracterizate de contexte geografice, economice, socio-culturale particulare.

Normalizarea este un concept scandinav cu aplicabilitate universala. in principiu, normalizarea poate avea succes in orice tara care atinge un anumit nivel de dezvoltare economica, legislativa, sociala si un anumit grad de coeziune si solidaritate a membrilor sai. Totusi, este greu de crezut ca modelele concepute pentru conditiile specifice tarilor scandinave standard de viata ridicat, populatie redusa numeric, resurse economice mari pot functiona ca atare pe orice meridian. Normalizarea trebuie sa devina un deziderat de perspectiva al societatii romanesti si probabil va reprezenta unul din obiectivele de viitor ale Uniunii Europene. Pornind de la programele de integrare deja proiectate, se poate ajunge, in timp, cu sustinere comunitara, la cea mai potrivita strategie nationala in vederea normalizarii.


Elemente caracteristice privind atitudinea comunitatii scolare normale privind actiunea de integrare a copiilor cu deficienta mintala usoara elemente desprinse dintr-o cercetare de teren desfasurata sub auspiciile M.E.C. si UNICEF



a) Constatari privind atitudinea elevilor obisnuiti fata de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale:

Aspecte pozitive:

Elevii cu C.E.S. au fost acceptati in cadrul colectivului scolar

Sunt priviti ca fiind colegi de clasa si tratati ca atare;

Exista interes pentru comunicare si interactiune cu acesti elevi;

Se manifesta o accentuata atitudine de sprijinire a acestora, atat in plan scolar, cat si social;

Pondereaza temerile propriilor parinti referitoare la impactul negativ pe care prezenta elevilor cu C.E.S. o poate avea asupra lor;

Au o buna imagine a performantelor lor la diferitele discipline scolare;

Exista convingerea ca este posibila imbunatatirea performantelor si comportamentului noilor colegi datorita integrarii;

Conform copiilor obisnuiti, majoritatea cadrelor didactice trateaza cu bunavointa colegii cu C.E.S.;

Elevii cu C.E.S. nu sunt perceputi ca fiind sursa unor dezavantaje esentiale individuale;

Este respinsa ideea ca ei sa fie incadrati in clase speciale, chiar daca acestea sunt organizate in scoala lor.

Aspecte negative:

Deoarece nimeni nu le-a explicat situatia particulara a acestor elevi, copiii obisnuiti au, in general, o perceptie eronata referitoare la trasaturile lor de specificitate;

Deoarece colegii lor cu C.E.S. provin din familii sarace, exista tendinta de a interpreta dificultatile lor scolare prin prisma problemelor sociale;

Considera ca succesul acestora la invatatura este in principal o problema de vointa si efort;

Datorita intretinerii unui climat competitional, elevii cu C.E.S. sunt perceputi ca fiind responsabili de diminuarea performantelor grupului (sunt cei care „trag in jos” media clasei);

Apar frustrari datorita interpretarii eronate a diferentelor in evaluare („de ce eu am luat 8 la o problema de matematica dificila, in timp ce el a luat 10 la o intrebare foarte simpla?”);

Parintii sunt considerati ca principalii raspunzatori de performantele scolare scazute ale elevilor cu C.E.S.;

Desi exista o atitudine binevoitoare fata de noii lor colegi, gradul de comunicare si interactiune cu acestia este inca foarte scazut;

Se constata o totala lipsa de informare cu privire la modalitatile concrete de ajutorare a elevilor cu C.E.S.

In concluzie, se remarca o atitudine general favorabila privitoare la integrarea copiilor cu C.E.S. in colectivele scolare obisnuite (comparativ, chiar mai deschisa decat cea a propriilor parinti). Exista un grad mare de confuzie cu privire la trasaturile de specificitate si capacitatile elevilor cu C.E.S., datorita lipsei cvasitotale de informare. Ca opinie personala: desi este laudabila evitarea „etichetarii” acestor copii in momentul declansarii actiunii de integrare, lipsa de cunostinte privitoare la particularitatile lor de comportament si performanta se poate dovedi, in timp, contraproductiva de exemplu, se poate inradacina opinia ca ei nu vor sa obtina rezultate la invatatura similare cu cele ale copiilor obisnuiti . Lipsa de informare se remarca si la nivelul cadrelor didactice care, dincolo de imposibilitatea de a-si adecva propriul demers educational la posibilitatile acestor elevi, nici nu pot raspunde intr-o maniera corecta eventualelor cerinte si nedumeriri venite din partea elevilor obisnuiti. Se constata, de asemenea, in masura in care aceste lucruri au putut fi observate o incapacitate in structurarea unui plan de interventie personalizat, precum si o necunoastere a competentelor si atributiilor profesorilor de sprijin. O data cu reevaluarea programelor de integrare aflate in desfasurare si cu intrarea efectiva in activitate a profesorilor de sprijin, probabil ca multe din aspectele negative semnalate vor disparea.



b) Constatari privind atitudinea parintilor elevilor obisnuiti fata de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale:

Aspecte pozitive:

Parintii elevilor normali percep ca fiind o masura echitabila actiunea de integrare a copiilor cu C.E.S. atata timp cat proprii lor copii nu au de suferit si cat cadrele didactice sunt abilitate sa lucreze cu aceasta categorie de subiecti;



Considera ca proprii lor copii se pot dezvolta normal daca comportamentele aberante ale celor cu C.E.S. sunt tinute sub control si nu sunt imitate;

Sunt in principiu de acord ca locul persoanelor cu handicap este in societate.


Aspecte negative:

Parintii elevilor normali nu cunosc nimic despre trasaturile de specificitate ale copiilor cu C.E.S.;

Deoarece doresc sa-si protejeze proprii copii de orice influente negative, sunt inclinati sa opteze pentru mentinerea sistemului scolilor speciale (o parte) ori pentru integrarea unei clase din scoala speciala in cea obisnuita (cealalta parte);

Confunda competentele medicului psihiatru cu cele ale profesorului de educatie speciala;

Nu au nici un fel de informatii cu privire la profesorul de sprijin;

Considera ca activitatea cadrului didactic nu trebuie deturnata in favoarea copiilor cu C.E.S., acestia avand mai degraba un statut de „tolerati” decat de „inclusi”;

Au indoieli cu privire la fiabilitatea acestei acestei initiative in conditiile actuale;

Nu cred ca scoala normala poate oferi un standard acceptabil de calitate propriilor copii daca este nevoita sa se adreseze si celor cu C.E.S.;

Se tem ca, in conditiile actuale ale societatii romanesti, trecerea de la un climat competitional la unul de tip cooperativ poate dauna atitudinii generale viitoare a propriilor copii in fata problemelor vietii.

In concluzie, parintii copiilor normali nu resping aprioric ideea integrarii celor cu C.E.S., dar nu considera ca momentul actual este cel oportun. Ei sunt constienti de carentele bugetare ale invatamantului public din tara noastra si, in consecinta, inclina sa creada ca initiativa de a integra copii cu C.E.S. alaturi de cei normali nu va face altceva decat sa accentueze presiunile financiare, materiale, umane etc. De asemenea, ei se tem ca aceasta actiune nu a fost gandita in mod profund si ca sansele de esec sunt foarte mari. Au indoieli cu privire la capacitatea cadrelor didactice de a lucra in mod adecvat cu un colectiv scolar care include si un numar de copii cu C.E.S. Persista opinia conform careia scoala speciala ofera mediul propice educatiei corespunzatoare a acestor elevi, tinand cont de faptul ca acestea au fost create tocmai in acest scop. Principalele motive de ingrijorare sunt riscul ca proprii lor copii sa deprinda modele de comportament inadecvate si riscul ca ei sa nu beneficieze de o stimulare si o evaluare scolara corespunzatoare. Lipsa de informare a parintilor si preocuparea primara pentru reusita propriului copil constituie factori frenatori in demersul de schimbare a mentalitatii, fara de care nici o actiune riguroasa de integrare nu poate reusi.



c) Constatari privind atitudinea corpului profesoral obisnuit fata de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale:

Aspecte pozitive:

Cadrele didactice inteleg, in marea lor majoritate, ratiunile intreprinderii acestui demers atata timp cat nu vor aparea repercusiuni cu privire la desfasurarea orelor respectarea programei, stimularea educativ-formativa a elevilor, mentinerea unui climat de ordine si disciplina , la structura catedrelor si a normelor didactice prin aparitia profesorilor de sprijin, prin reducerea efectivelor de elevi , la noi responsabilitati si sarcini de serviciu ce pot amplifica suprasolicitarea fizica si nervoasa

Accepta in clasele lor elevi integrati individual maxim trei , in conditiile unei orientari scolare atente si a furnizarii de sprijin didactic;

isi manifesta disponibilitatea de urma cursuri de perfectionare module psihopedagogice si de a colabora cu specialisti din afara scolii.

Aspecte negative:

Se remarca o atitudine de rezistenta la schimbare, mai ales din partea cadrelor didactice cu vechime mare in invatamant, care percep activitatea cu elevii integrati ca pe o solicitare suplimentara, neremunerata corespunzator;

Persista opinia ca cel mai bun loc pentru educarea elevilor cu C.E.S. ramane scoala speciala, unde exista programe, colective de specialisti, si echipamente si materiale didactice corespunzatoare nevoilor acestor copii;

Considera ca integrarea unei clase speciale intr-o scoala normala este mai rezonabila decat integrarea individuala a copiilor cu C.E.S. in clasele obisnuite;

Exista temerea ca prezenta acestor copii va afecta performantele scolare ale elevilor obisnuiti si va altera climatul clasei prin tulburari de comportament, discriminari in evaluare, modificari ale orarului zilnic

Nu este cunoscut rolul profesorului de sprijin, acesta fiind perceput uneori ca „uzurpator” al competentelor titularului;

Este reclamata lipsa unei pregatiri de specialitate in domeniul psihopedagogiei speciale;

Se manifesta ingrijorarea fata de aparitia unei dispute intre parintii copiilor obisnuiti, pe de-o parte, si cei ai copiilor cu C.E.S., pe de alta parte;

Se remarca teama de a nu fi considerate raspunzatoare pentru esecul scolar al elevilor integrati sau pentru neglijarea elevilor obisnuiti prin faptul ca le acorda mai putina atentie in timpul activitatii didactice;

Nu se cunosc criteriile de evaluare a activitatii didactice si de evidentiere / premiere in cazul obtinerii unor performante deosebite de catre elevii cu C.E.S.;

Este dificil de conceput trecerea de la un mediu scolar concurential, la unul cooperant, cu datoria mentinerii unei motivari corespunzatoare atat a elevilor obisnuiti, cat si a celor cu C.E.S.

Ca o concluzie privind evaluarea atitudinii cadrelor didactice referitor la integrarea elevilor cu C.E.S., se poate afirma ca, dincolo de lipsa de informatie si de rezistenta fireasca la schimbare, nu se constata, in general, o opozitie fata de implementarea acestei actiuni. Comportamentele negative sunt mai accentuate in cadrul scolilor care nu au inceput integrarea decat in cadrul celor care au deja o anumita experienta in acest sens. Pe masura ce adaptarea reciproca dintre elevii cu C.E.S. si cadrele didactice din invatamantul de masa se va imbunatati, pe masura ce programele vor fi mai bine adecvate capacitatilor elevilor cu nevoi speciale si pe masura ce profesorii de sprijin isi vor gasi locul cuvenit in structura scolara, este de asteptat ca fiabilitatea actiunilor de integrare sa creasca si ca, intr-un viitor din ce in ce mai probabil, scoala incluziva romaneasca sa devina o realitate.



Strategii privind formarea atitudinilor pozitive ale cadrelor didactice fata de integrarea in scoala de masa a copiilor in dificultate:

Desigur ca problemele legate de procesul integrarii nu se rezuma numai la copiii deficienti sau la cei cu tulburari de invatare, ci cazurile care conduc la abandon scolar sau la segregare sunt mult mai diverse sub aspect taxonomic. Vorbind de idealul „scolii pentru toti”, ne referim la cuprinderea tuturor copiilor dezavantajati, indiferent daca etiologia acestui dezavantaj este de natura somatica, psihologica sau sociala. Trebuie create acele structuri si servicii flexibile care sa poata face fata cu succes celor mai particulare situatii, invatamantul special fiind destinat doar acelora care au cu adevarat nevoie de el copiii cu handicap sever si profund

Putem identifica trei principii mari, a caror coroborare in practica poate servi in mod eficient la formarea unor atitudini dezirabile fata de integrarea scolara a copilului in dificultate. Sintetic exprimate, aceste principii sunt urmatoarele:

informare Este indispensabil ca informatia corecta, completa, neutra, provenind din surse autorizate sa fie larg accesibila cadrelor didactice din invatamantul de masa. in cadrul activitatilor metodice se pot organiza astfel de informari periodice, urmate de discutii care sa permita identificarea elementelor forte, precum si a punctelor vulnerabile din organizarea scolii respective, astfel incat sa fie cunoscute cat mai exact posibilitatile concrete de integrare si limitele de acceptabilitate pentru fiecare colectiv scolar in parte. De asemenea, ar fi de dorit sa existe un flux continuu de opinii, idei, propuneri care sa fie discutate si experimentate. Concomitent, trebuie sa se intervina pentru corectarea acelor reprezentari eronate cu privire la caracteristicile psihice si la capacitatile copiilor cu C.E.S. Este de presupus ca accesul la informatie, participarea la cursuri de perfectionare in domeniul psihopedagogiei speciale, schimbul de idei si opinii, evaluarea realista a succeselor sau esecurilor inregistrate, formarea unor reprezentari adecvate cu privire la obiectivele si metodele specifice invatamantului integrat sa conduca in timp la depasirea reticentelor si la schimbarea mentalitatilor.



colaborare Trebuie sa existe o comunicare sincera si directa intre toti cei implicati in procesul de integrare scolara: cadre didactice titulare, profesori de sprijin, specialisti in psihopedagogie speciala, parinti ai copiilor obisnuiti, precum si parinti ai copiilor in dificultate. De asemenea, trebuie stabilite contacte cu comunitatea locala si cautate modalitati de initiere a unor actiuni comune. Nu trebuie sa se uite ca actiunea de integrare nu priveste numai scoala, ci se adreseaza in perspectiva intregii societati in care acesti copii vor trebui sa-si gaseasca locul potrivit.

pragmatism Este necesar sa se tina cont, in proiectarea actiunilor de integrare, de specificul fiecarui context luat in considerare. Trebuie gandite acele modificari de ordin organizatoric care sa nu destabilizeze programul claselor, dar nici sa nu impuna eforturi suplimentare din partea copiilor cu C.E.S. Este util sa se profite de experientele locale si sa se aplice acele strategii care s-au dovedit incununate de succes. De asemenea, sa se tina cont de posibilitatile de insertie socio-profesionala a absolventilor si sa se urmareasca adaptarea cat mai buna a cunostintelor si deprinderilor insusite in scoala la oferta pietei muncii. Nu trebuie sa se neglijeze nici aspectul financiar, astfel incat fondurile destinate integrarii sa fie gestionate cat mai eficient.

Strategiile de formare a unor conduite pozitive fata de integrare trebuie sa tina cont de aceste principii si sa adopte modalitati flexibile de aplicare, astfel incat sa dobandeasca maximum de eficienta. Pot fi conturate cateva recomandari pe baza carora sa fie imaginate demersuri concrete, adaptate pentru fiecare situatie in parte, care sa amplifice competentele cadrelor didactice si care sa creeze auspiciile pentru un bun inceput.

in primul rand se impune o cunoastere profunda a particularitatilor psihologice si socio-culturale ale copilului in dificultate. Astfel se obtin informatii-cheie care identifica de la bun inceput acele coordonate pe care se poate interveni cu succes. Cadrul didactic din scoala de masa se poate ghida dupa evaluarile facute de specialistii in domeniu si poate apela la competentele profesorului de sprijin. Este important ca sa existe mereu posibilitatea consultarii cu ceilalti parteneri in actiunea de integrare si sa nu se creeze sentimentul ca intreaga responsabilitate si intregul efort ii apartin;

Mentinerea unui climat optim in clasa reprezinta una din preocuparile majore ale oricarui cadru didactic. Teama ca tulburarile de comportament si autocontrolul deficitar pot crea probleme insurmontabile reprezinta una din cauzele majore ale reticentei fata de procesul integrarii. Multe invatatoare au fost de acord cu mentinerea in clasele lor a copiilor cu C.E.S. abia dupa ce s-au convins ca acestia nu le creeau dificultati deosebite in plan comportamental. De multe ori, tulburarile pot fi contracarate prin impunerea modelului de conduita dezirabil facand apel la prestigiu si autoritate, ceea ce inseamna ca, anterior, trebuie dobandit respectul copilului si stimulata nevoia lui de a fi recunoscut drept „copil bun” stadiul moralitatii ascultarii, in conceptia lui L. Kohlberg . De asemenea, presiunea exercitata de colectivul scolar in directia conformarii la norma este semnificativa si ea poate fi folosita ca instrument modelator al conduitei, cu conditia pastrarii masurii. Altfel, copilul cu C.E.S. se va simti exclus si persecutat si va dezvolta reactii de opozitie, pierzand in acelasi timp dorinta de a dobandi un statut superior, valorizat pozitiv de catre grup. Trebuie sa se tina cont si de faptul ca aceste tulburari, mai ales cele de etiologie neurologica, nu pot fi intotdeauna tinute sub control. O eventuala decizie de reorientare a copilului cu C.E.S. catre alte forme de educatie va tine cont nu numai de interesul acestuia, ci si de cel al colectivului in care se afla;

Cadrul didactic trebuie sa gaseasca cele mai eficiente metode de motivare a copilului in dificultate, astfel incat acesta sa se adapteze cat mai bine la cerintele vietii in colectiv. Este necesar ca el sa fie ajutat sa-si descopere interese, pasiuni, sa-si formuleze scopuri si sa persevereze in atingerea lor. Trebuie create situatii didactice care sa ofere posibilitatea trairii succesului si a dobandirii aprecierii din partea colegilor de clasa. O metoda de motivare este si implicarea in activitati ce presupun asumarea unor mici responsabilitati. Achitarea corespunzatoare de aceste obligatii conduce cu timpul la obisnuinta de a duce lucrurile la bun sfarsit. De asemenea, creeaza premisele unei relatii de incredere, afectiune si comunicare care consolideaza si dezvolta conduitele dezirabile;

Este important sa se evite crearea de cercuri vicioase care sa amplifice manifestarile nedorite in loc sa le elimine. Este cazul copilului care, in virtutea unor sentimente de neglijare si inferioritate, adopta conduite deviante tocmai pentru a atrage atentia asupra sa. Reactiile punitive din partea cadrului didactic nu fac altceva decat sa intareasca aceste conduite si sa ofere copilului atuuri pentru confruntarile ulterioare. Odata sesizata o astfel de situatie circulara, trebuie eliminate acele elemente care-i furnizeaza copilului argumente pentru adoptarea unei conduite rebele. Primul pas consta tocmai in destructurarea antagonismelor create intre copilul in dificultate si cadrul didactic si / sau intre copilul in dificultate si colegii sai de clasa. Al doilea pas consta in descoperirea unor interese comune si in valorizarea reusitelor de grup. Al treilea pas ar fi cel de atribuire a unor sarcini a caror indeplinire corespunzatoare sa atraga dupa sine aprecierea celorlalti;

Relatia cu parintii copiilor obisnuiti, ca si cu cei ai copiilor in dificultate, nu trebuie sa se rezume numai la aspecte privind situatia scolara sau la probleme de ordin financiar-administrativ. Este necesara o explorare a motivatiilor si intereselor acestora, o cunoastere a opiniilor si convingerilor lor cu privire la procesul integrarii, a sperantelor care ii anima. Nu trebuie sa se uite ca lumea copilului in dificultate nu se rezuma la cadrul scolar, ci el are parte de experiente dintre cele mai variate, ceea ce conduce inevitabil la contradictii si conflicte interne;

in fine, ratiunea pentru care acesti copii se afla in clasele obisnuite nu este aceea de a-i face „normali”, ci de a le insufla valori, comportamente si aspiratii specifice copiilor normali. Finalitatea unui astfel de demers este aceea de a permite o cat mai buna insertie socio-profesionala dupa incheierea perioadei de scolarizare.

In concluzie, strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice fata de integrare trebuie sa tina cont atat de rezervele, temerile si prejudecatile individuale, dar si de situatia concreta a fiecarui copil integrat in scoala obisnuita, precum si de contextul complex in care se desfasoara. Procesul este lung si dificil, dar succesul va depinde la fel de mult de atitudinea celor chemati sa-i dea viata cat si de profesionalismul articularii sale. Reforma in invatamant nu se poate face fara oameni, iar cadrele didactice trebuie sa se simta asigurate si sprijinite in acest demers pentru a spera la un bilant pozitiv.

Bibliografie selectiva:

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie scolara, Iasi: Polirom, 1999;

Neamtu, C., Ghergut, A., Psihopedagogie speciala. Ghid practic pentru invatamantul deschis la distanta , Iasi: Polirom, 1999;

Popovici, D. V., Elemente de psihopedagogia integrarii, Bucuresti: Pro Humanitate, 1999;

Verza, E., „Psihopedagogia integrarii si normalizarii”, in Revista de educatie speciala, 1/1992;

Vrasmas, T., Musu, I., Daunt, P., Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinte educative speciale, sub ed. Min. invatamantului si Reprezentantei UNICEF in Romania , Bucuresti: 1996.








Politica de confidentialitate


Copyright © 2020 - Toate drepturile rezervate