Home - Rasfoiesc.com
Educatie Sanatate Inginerie Business Familie Hobby Legal
Doar rabdarea si perseverenta in invatare aduce rezultate bune.stiinta, numere naturale, teoreme, multimi, calcule, ecuatii, sisteme



Biologie Chimie Didactica Fizica Geografie Informatica
Istorie Literatura Matematica Psihologie

Didactica


Index » educatie » Didactica
» FUNCTIILE STUDIULUI LIMBII Sl LITERATURII ROMANE


FUNCTIILE STUDIULUI LIMBII Sl LITERATURII ROMANE




FUNCTIILE STUDIULUI LIMBII Sl LITERATURII ROMANE

"Principala exigenta, pe care o cunoastem cu totii din experienta noastra de viata, este aceea de a ne simti ca acasa in torentul impresiilor. Aceasta se intampla inainte de toate in invatarea limbii materne, prin care se construieste un ansamblu de experiente talmacite lingvistic. Astfel, indeplinind aceasta prima articulare a lumii, in care continuam sa ne miscam fara incetare, limba materna insasi castiga o familiaritate tot mai mare. Oricine stie ce inseamna sa ai simtul limbii. Ceva suna strain, ceva nu e "corect'. Senzatia aceasta o traim mereu, de pilda in cazul traducerilor. Ce familiaritate este dezamagita aici? Ce apropiere este instrainata? Asta inseamna insa: ce familiaritate ne poarta cand suntem vorbitori? Ce apropiere ne inconjoara? In mod vadit, nu doar cuvintele si intorsaturile de fraze specifice limbii noastre ne devin familiare, ci si ceea ce este spus in cuvinte. In aceasta privinta cresterea in sanul unei limbi inseamna intotdeauna ca lumea ne este adusa mai aproape si ajunge sa dureze prin sine intr-o ordine spirituala.'

(Hans Georg Gadamer, Despre contributia poemei la cautarea adevarului)




"Aceasta parte intraductibila a unei limbi formeaza adevarata ei zestre de la mosi-stramosi, pe cand partea traductibila este comoara gandirii omenesti in genere. Precum intr-un sat ne bucuram toti de oarecari bunuri, cari sunt ale tuturor si ale nimanui, uliti, gradini, piete, tot astfel si in republica limbelor sunt drumuri batute cari sunt a tuturor - adevarata avere proprie o are insa cineva acasa la sine.'

(Mihai Eminescu, mss. 2257, fila 242)

1. Finalitatea esentiala: "articularea' semnificanta a lumii

Finalitatile studiului maternei poarta amprenta epocii in care au fost for­mulate. Exista insa si rosturi acronice ale studiului maternei si despre ele voi vorbi mai intai.

Retin, pentru inceput, doua perspective ce isi raspund si se completeaza din­colo de timp si de frontiere culturale. Ele sunt semnate de H. G. Gadamer si M. Eminescu si moduleaza diferit ideea unui "acasa' spiritual, reprezentat de lumea "talmacita' in cuvinte, dar si de talmacirea, de spunerea insasi.

Alina Pamfil: Limba si literatura romana in gimnaziu

in Actualitatea frumosului, ganditorul german echivaleaza invatarea mater­nei cu o prima si fundamentala articulare a lumii; prin intermediul acestei struc­turari, imprevizibilul si necunoscutul ne pot veni mai aproape, pot deveni familiare, pot fi un "acasa', pot dura intr-o ordine spirituala.

Dar familiarizarea nu vizeaza doar lumea care ne inconjoara, spune Gada-mer, ci si limba prin care o rostim, o rostuim: "indeplinind aceasta prima arti­culare a lumii, in care continuam sa ne miscam fara incetare, limba materna insasi castiga o familiaritate tot mai mare'. Si familiaritatea inseamna aici apropierea de si cunoasterea tuturor zonelor limbii: a zonelor ei traductibile si a celor intraduc­tibile, in acestea din urma vede Eminescu un "acasa' al limbii insesi, si la ele se refera Gadamer atunci cand vorbeste despre familiaritatea "dezamagita' de tradu­cerile imperfecte.

Dar gandul lui Eminescu este important nu numai pentru ca lumineaza miezul de intimitate si unicitate al limbii; el este important pentru distinctia dintre registrele in care materna spune lumea: un registru universal, pe care il imparte cu celelalte limbi, si unul propriu, la care acced doar vorbitorii nativi.

Frumoasa si anacronica metafora a limbu - sat, cu ulite si casa - contine explicatia completa a modului in care are loc, prin materna, articularea prima si esentiala a lumii. Metafora eminesciana anticipeaza, avant la lettre, concluziile secolului XX referitoare la teoriile despre raportul limba materna - gandire - cul­tura.

Citite prin metafora lui Eminescu, teoriile au extrapolat fie casa, fie ulitele, fie unicul, fie universalul. La inceput a dominat ipoteza lui E. Sapir si B. Whorf, ce considera materna purtatoare integrala a unui Weltanschauung, forta modelatoare a ideii, program si ghid al activitatii mentale a individului.9 Apoi s-a conturat ipoteza antinomica a lui R. Wardhaugh, conform careia orice limba naturala ofera vorbito­rilor sai un limbaj capabil sa descrie orice observatie asupra lumii, precum si un metalimbaj menit sa permita reflectia asupra celorlalte limbi.10 Teoriile actuale rescriu, intr-o varianta moderata, tezele determinismului lingvistic sintetizate de Whorf si certifica intuitia eminesciana. Viziunea aceasta recunoaste, pe de o parte, interactiunea limba-cultura si subliniaza prezenta unor aspecte lingvistice care ne "inzestreaza' cu seturi cognitive specifice; pe de alta parte, ea afirma prezenta, in limbaj si in cultura, a unor trasaturi universale, care ne reunesc pe toti in aceeasi lume.' Si este suficient sa ne gandim la timpul viitor, structura verbala pe care limbile europene o au impreuna, dar pentru care fiecare a ales, "acasa', un auxiliar diferit: in romaneste verbul "a voi', in nemteste "werden', in frantuzeste, "aller', in englezeste "shall'12 Din punctul de vedere al discutiei noastre - finalitatea stu­diului limbii si literaturii romane -, semnificatia fragmentelor din Gadamer si Emmescu poate fi sintetizata astfel: materna este calea prin care articulam in mod esential lumea, iar aceasta articulare se petrece atat in registrul unicului, cat si in cel al universalului. O singura precizare se mai impune inainte de a dezvolta, din perspectiva didactica, cele doua teze; e vorba de semnificatia verbului a "articula', din expresia "a articula lumea'. Cuvantul inseamna aici "a gandi, a intelege dupa model hermeneutic' sau, mai precis, a configura sens: proces subiectiv ce presu­pune corelare de elemente si proiectare de sens; proces dialogic ce pune in relatie privitorul si lumea privita si permite deplasarea continua a frontierelor dintre ceea ce este propriu si ceea ce este strain; proces autoreflexiv, ce permite subiectului cunoscator sa se cunoasca pe sine prin chiar actul de cunoastere a orizontului strain.

Materna apare astfel drept modalitate fundamentala de intelegere a lumii; si aceasta intelegere poate viza: a) lumea in realitatea ei imediata, b) discursurile care o explica, dar si c) instantele care au produs aceste discursuri si modul in care au fost produse. De aici si importanta aprofundarii si cizelarii cunostintelor de limba; ele determina, in mod direct, acuratetea si complexitatea intelegerii. Si tot de aici, necesitatea exersarii, rafinarii si diversificarii proceselor de intelegere; ele determina nu numai performanta elevilor in toate ariile unde limba este mijloc si mediu al invatarii; ele permit si structurarea atitudinilor si valorilor.

O asemenea abordare a disciplinei presupune formularea a trei categorii dis­tincte de obiective, subsumate lui "a sti', "a sti-sa-faci' si "a intelege'; mai mult, aceasta perspectiva impune asezarea celor trei tipuri de obiective intr-o ordine ce plaseaza intelegerea pe treapta ierarhica superioara.

Viziunea este noua si veche, totodata. Este noua daca ne gandim la vehe­menta cu care o serie de studii recente acuza etapele care au idealizat cunostintele sau au supralicitat capacitatile. Aceste studii propun centrarea demersului didactic asupra proceselor cognitive superioare, contureaza conceptul de "curriculum al proceselor' (process curriculum)^ si statueaza comunicarea orala, lectura si redac­tarea drept modalitati de a invata, de a duce intelegerea mai departe.14 Dar viziunea este veche daca ne uitam, de pilda, la programele de limba si literatura romana de la inceputul secolului. Obiectivele formulate aici urmeaza fidel cele trei trepte, si anume: asimilarea de cunostinte, formarea de capacitati si extinderea intelegem, cel din urma - "dezvoltarea judecatii / cugetarii' - deschide explicit spre orizontul valorilor. Iata obiectivele studiului maternei in gimnaziu, asa cum apar ele in programa din 1907:

"Scopul invatamantului Limbei Romane in scolile secundare, pentru cursul inferior, este: 1. A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii []; a im­bogati continuu acest material; a-i face sa aiba cunostinta exacta asupra cuvintelor, preciziunea si stapanirea sigura a notiunilor. 2. A-i face sa citeasca, sa vorbeasca si sa scrie clar, usor si corect. 3. A le dezvolta neintrerupt simtul limbii, atat receptiv (intelegere adevarata si patrundere mai intuitiva a celor citite sau auzite, luare aminte a cuvintelor, expresiunilor si constructiilor sintactice particulare limbii romanesti), cat si productiv (intrebuintare potrivita si sigura a vocabularului si constructiilor limbii), la exprimarea orala si mai ales in scris a cugetarii si simtim lor proprii. 4. A contribui la dezvoltarea judecatii si simtirii elevilor si in genere a tuturor puterilor lor sufletesti; a-i face sa aiba idei clare, ordine, masura si chib­zuinta in cugetare si in vorba. 5. A-i introduce intr-o lume de cugetari distinse, a le dezvolta simtul pentru forma frumoasa in vorbire si in scris si a le destepta price­pere, iubire si respect pentru cultura si viata nationala a poporului nostru'.15 Fara indoiala, in Romania inceputului de secol procesul intelegerii nu putea fi "continut' al disciplinei; programele il asezau, insa, alaturi de "simtire', in zona "puterilor sufletesti', il specificau in termenii judecatii, ai cugetarii masurate si chibzuite si il proiectau ca punct de fuga al disciplinei.

Dezvoltarea capacitatii de intelegere si-a pastrat statutul de obiectiv pe durata intregului secol. Dincolo de imperativele ideologice sau utilitare, programe­le au abordat-o constant, din doua perspective distincte: 1. global, ca intelegerea problematicii limbii si literaturii si a semnificatiei lor in conturarea identitatii nationale si 2. punctual, la nivelul 'unor deprinderi de munca intelectuala indivi­duala.





Acesta este si cazul programei actuale. Ea situeaza problematica intelegem la nivelul fiecareia dintre coordonatele ce o compun: 1. practica limbii, 2. formarea culturii literare si a unui univers afectiv si atitudinal coerent si 3. formarea si dezvoltarea unor deprinderi de munca intelectuala.

Redau in continuare obiectivele generale ale studiului maternei in gimnaziu, cu scopul de a sublinia rolul pe care dezvoltarea intelegerii il are in noul curri-culum.

Pentru realizarea primei dimensiuni - practica rationala si functionala a limbii -, activitatea didactica urmareste ca elevul a) sa inteleaga structura si func­tionarea limbii literare, ca sistem unitar in permanenta devenire si ca ansamblu al elementelor de constructie a comunicarii; b) sa-si activeze cunostintele de limba pentru a percepe si a realiza fapte de comunicare orala si scrisa; sa redea intr-o forma accesibila, clara si armonioasa, propriile idei, judecati si opinii.

Structurarea celui de-al doilea palier - formarea unei culturi literare si a unui univers afectiv si atitudinal coerent - presupune ca elevul: a) sa inteleaga semni­ficatia limbii si literaturii romane in conturarea identitatii nationale si in integrarea acesteia in contextul culturii universale; b) sa interiorizeze valorile culturale, natio­nale si universale, vehiculate prin limba si literatura, ca premisa a propriei dez­voltari intelectuale, afective si morale; c) sa-si structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personalitati autonome si independente, integrate dina­mic in societate; d) sa-si dezvolte disponibilitatile de receptare a mesajelor orale si scrise, sensibilitatea, precum si interesul pentru lectura textelor literare si non-literare; e) sa stapaneasca modalitatile principale de intelegere si interpretare a unor texte literare sau non-literare.

Ultima dimensiune a programei vizeaza formarea deprinderilor de munca intelectuala si urmareste ca elevul: a) sa-si insuseasca strategii, metode si tehnici riguroase de studiu si de activitate independenta; b) sa-si structureze o conduita autonoma in selectarea, organizarea si utilizarea informatiei; c) sa-si activeze si sa-si dezvolte operatiile gandirii creative.16

Citite din perspectiva problematicii intelegerii, obiectivele generale ale disci­plinei sunt generoase si vizeaza constituirea unor perspective integratoare, capabile sa articuleze domeniile studiate. Ma refer la "intelegerea structurii si functionarii limbii literare' si la "intelegerea semnificatiei limbii si literaturii in conturarea identitatii nationale'. Mai mult, obiectivele referitoare la interiorizarea valorilor culturale si la structurarea unui sistem axiologic presupun extinderea intelegerii dincolo de continuturile stricte ale disciplinei (limba si literatura), inspre proble­matica existentei umane.

Instituita prin obiectivele generale, problematica intelegerii se destrama aproape complet la nivelul obiectivelor-cadru, al celor de referinta si al standar­delor de performanta. Subordonate unei viziuni utilitare hegemonice, ele tintesc, aproape exclusiv, formarea si cizelarea celor patru capacitati de comunicare (capa­citatile de receptare a mesajului scris si oral si capacitatile de exprimare orala si scrisa). Exista insa si o fraza-cadru, ce sintetizeaza obiectivele generale si readuce in prim-plan problematica intelegerii: "Scopul studierii limbii romane in perioada scolaritatii obligatorii este acela de a forma un tanar cu o cultura comunicationala si literara de baza, capabil sa inteleaga lumea, sa comunice si sa interactioneze cu semenii, sa-si utilizeze in mod eficient si creativ capacitatile proprii pentru rezol­varea unor probleme concrete din viata cotidiana, sa poata continua in orice faza a existentei sale procesul de invatare, sa fie sensibil la frumosul din natura si la cel creat de om'.17 De la aceasta fraza, de la obiectivele generale si de la profilul de formare cred ca trebuie inceputa proiectarea demersului didactic. Continutul lor permite si, mai mult, pretinde realizarea unor activitati ce vizeaza rezolvarea de probleme si articularea semnificanta a unor elemente diferite. Asemenea activitati pot largi tiparul stramt al obiectivelor-cadru, realizand conversia lui "a invat despre comunicare' / "a exersa comunicarea' in "a comunica pentru a invata / intelege'. Structurarea unor asemenea activitati presupune formularea unor teme d investigatie si reflectie ce permit forme mai inalte de zbor decat simpla compre hensiune a textelor sau a fenomenelor de limba. Iata cateva subiecte generice problematica fortei limbajului, stereotipurile culturale, miracolul vietii sau dialogu fiintei umane cu moartea; problema justitiei, a libertatii, raportul dintre trecut s prezent etc. Suportul acestor discutii, proiecte sau eseuri il ofera categoriile ling vistice studiate si textele selectate de profesor sau de autorii de manuale, dar s experienta de viata a elevilor. Valoarea acestor activitati consta in extinderei reflectiei dincolo de spatiul materiei de studiu, inspre realitatea pe care limba s literatura o reprezinta; realitate care, pentru a deveni familiara, pretinde o priviri departata, interogativa si mobila. Cadrul in care o astfel de privire se poate contur, si antrena il reprezinta secventele centrate asupra unor teme menite sa provoace s sa extinda intelegerea. in felul acesta, ora de limba si literatura romana se poati apropia de functia esentiala a invatarii si aprofundarii maternei - aceea de a aduci lumea mai aproape, de a o face sa dureze intr-o ordine spirituala.

2. Finalitati subsecvente: formarea competentei lingvistice si culturale

Materna este, fara indoiala, instrument si mediu al dezvoltarii capacitatii d( intelegere a lumii, fapt reflectat in programele scolare in doua moduri: direct, prir obiective globale ce vizeaza dezvoltarea intelegerii, si indirect, prin obiective pune tuale ce urmaresc formarea competentei lingvistice si culturale. Orientarea celoi din urma este determinata, in primul rand, de exigentele sociale ale vremii si de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Un rol important in structurarea obiectivelor il joaca si institutiile culturale ale epocii sau, mai exact, viziunea pe care o propun asupra limbii si literaturii.

In structurarea programelor pentru invatamantul obligatoriu, imperativele sociale sunt prioritare. Ele dicteaza, in functie de profilul de formare al viitorului cetatean, nivelul si tipul cunostintelor si abilitatilor lingvistice si culturale. Asa se explica majoritatea modificarilor de perspectiva conturate in programele actuale. Structurate in functie de exigentele unei societati democratice, aceste documente propun o noua viziune asupra limbii si culturii. Accentele cad acum asupra limbii -instrument de comunicare (si nu ansamblu de reguli coercitive), si asupra culturii -realitate plurala si deschisa (si nu spatiu muzeal).

Dar reorientarea nu este radicala si nici nu poate fi in cadrul invatamantului obligatoriu, ce vizeaza stapanirea nivelului standard al limbii si cunoasterea valo­rilor literaturii nationale. Astfel, regulile si modelele continua sa fie prezente, dar sunt integrate intr-un orizont mult mai larg, in care coexista niveluri diferite ale limbajului si tipuri diferite de texte.

2.1. Competenta de comunicare

Coordonatele fundamentale ale viziunii actuale sunt reprezentate de com­petenta de comunicare - concept ce integreaza si extinde competenta lingvistica -si de competenta culturala.

Obiectivele axate pe dezvoltarea competentei de comunicare vizeaza doua aspecte complementare, si anume: formarea capacitatilor de comunicare (compre­hensiunea si producerea de text scris si oral) si asimilarea unor cunostinte meta-lingvistice.

Miza esentiala a studiului limbii in gimnaziu este de ordin instrumental si urmareste sa ofere elevului posibilitatea de a se misca in registre lingvistice diferite si de a recepta si construi mesaje adecvate unor contexte de comunicare variate. Accentele cad asupra limbii literare, componenta valorizata social, obligatorie in situatiile de comunicare oficiala si pretinsa de majoritatea situatiilor de comunicare scrisa. Mai mult, limba literara este, la varsta scolara, calea de acces spre celelalte materii de studiu, iar la varsta adulta, un atu in reusita sociala.

Aceeasi viziune utilitara asaza in prim-plan speciile discursului oral si scris ce definesc situatiile de comunicare curenta (ex. scrisoarea, cererea, procesul-ver-bal, dialogul formal si informai). Un aspect important il constituie si invatarea acelor reguli ce garanteaza exercitiul democratic al dialogului, reguli ce pot fi inte­grate in aria unei etici a comunicarii. Ma refer la cunoasterea conditiilor necesare pentru realizarea unei convorbiri autentice: posibilitatea ca fiecare participant sa-si dezvolte in mod satisfacator ideile, desfasurarea ordonata a luarilor de cuvant, ascultarea atenta a interventiilor celorlalti etc.



Formarea competentei de comunicare presupune nu numai invatarea si exersarea strategiilor si formelor interactiunii sociale, ci si asimilarea unor cunos­tinte metalingvistice. Integrarea acestei categorii de cunostinte in programele scolare se justifica prin trei argumente distincte. in primul rand, cunostintele despre structura si functionarea limbii permit amplificarea si cizelarea competentei de comunicare. in al doilea rand, cunoasterea sistemului lingvistic al maternei ofera suport pentru asimilarea limbilor straine; ma gandesc mai ales la structurile pe care romana le are in comun cu celelalte limbi, la acele "ulite' ale tuturor, din metafora eminesciana a limbii-sat. in al treilea rand, studiul gramaticii dezvolta gandirea logica a elevilor si permite invatarea si exersarea strategiilor inductive, deductive si transductive, esentiale oricarui demers euristic.

Centrarea demersului didactic asupra competentei de comunicare raspunde unor imperative sociale majore si prezinta avantajul integrarii cunostintelor despre limba in spatiul comunicarii efective. Dar noua abordare contine si riscul unor derive tehniciste; e drept, altele decat cele determinate de perspectiva anterioara, dar nu mai putin daunatoare.

Focalizata exclusiv asupra asimilarii de cunostinte metalingvistice, varianta traditionala a abordat studiul limbii ca scop in sine; de aici si mecanica fina a analizei si a exercitiului gramatical, desfasurata in cadrul unor activitati didactice rupte de "practica' limbii. Perspectiva actuala isi propune sa evite, cel putin la nivel de intentie, acest pericol, iar redenumirea capitolului de limba ("elemente de constructia comunicarii') si corelarea lui cu "practica rationala si functionala i limbii' sunt expresii ale acestei intentii. Orientarea utilitara a modelului comuni­cativ ridica insa o alta problema: e vorba de riscul de a transforma ora de limba materna intr-un spatiu al invatarii si exersarii tehnicilor de comunicare. Limbajul nu este insa o forma vida, iar stapanirea lui nu se poate restrange la scrierea corecta' de scrisori sau de cereri, si nici chiar la capacitatea de a rezuma sau argumenta Comunicarea presupune, inainte de toate, prezenta unei probleme, a punctelor de vedere si a intentiei. De aici si necesitatea de a integra practica limbii in spatiul unor teme de reflectie, teme legate de existenta cotidiana a elevilor, de dialogul lor cu ceilalti si cu ei insisi, cat si teme centrate asupra valorilor.

Pregatirea elevilor pentru viata democratica pretinde abordarea si interio­rizarea unor valori universale precum libertatea, justitia si pacea; mai mult, ea presupune evidentierea imperativelor tolerantei, solidaritatii, deschiderii spre dife­renta, dimensiuni esentiale in contextul pluralismului actual. Sursa acestor reflectii o constituie atat experienta de viata a elevilor, cat si lectura unor texte non-hterare si literare. Acestea din urma propun viziuni asupra lumii si contureaza, in conse­cinta, arii de dezbatere variate si productive. E suficient sa ne gandim la un romai ca Baltagul ce ridica, prin "povestea' spusa de Lipan, problema prejudecatilor cul­turale, iar prin articulatiile complexe ale tramei, problema raportului dintre mama si copii, dintre individ si institutiile statului sau dintre individ si traditie.

Ancorarea activitatilor de comunicare in lectura unor texte diverse permitt nu numai discutarea problematicii lor, ci si reflectia asupra discursului insusi asupra intentiei care il genereaza si asupra modului sau de functionare. Deschiderea acestei perspective face cu putinta distantarea fata de ideile si opiniile vehiculate prin discurs si intelegerea limbajului ca vehicul al puterii si ideologiei (si nu doar ca instrument al reflectiei stiintifice si ca "materie' a creatiei artistice). O asemenea abordare poate aparea pretentioasa, dar discernamantul in receptare este un aspect la fel de important ca si capacitatea de a produce mesaje coerente; si el presupune o intelegere, chiar si rudimentara, a modului de functionare a limbajului si a fortei sale. in acest sens, extrem de utile pot fi analiza unor clipuri publicitare, compu­nerea unor reclame sau strategia "interogarii autorului'.

Asocierea activitatilor de comunicare cu reflectia asupra ideilor si limba­jului, demers pentru care am pledat in paragrafele anterioare, raspunde unui impe­rativ major al didacticii maternei: e vorba de relationarea activitatilor centrate asupra formarii competentei de comunicare, cu cele ce vizeaza formarea compe­tentei culturale.18 in linii mari, raportul dintre cele doua tipuri de competente poate fi descris astfel: competenta culturala este grefata pe competenta de comunicare, ce presupune, ea insasi, o cunoastere culturala tacita a modului de viata, a schemelor, valorilor si credintelor unei comunitati lingvistice; in acelasi timp, insa, competenta culturala depaseste sfera competentei de comunicare; si asta intrucat presupune cunoasterea si dialogul cu operele artistice si stiintifice conservate ca patrimoniu.

2.2. Competenta culturala

inteleasa ca sistem de valori, de credinte si simboluri impartasite de indivizii unei comunitati, sistem conservat si dezvoltat continuu, cultura este vizata de pro­gramele scolare pentru rolul esential pe care il joaca in conturarea identitatii individului, in dezvoltarea sa personala, intelectuala, afectiva si morala. Dialogul cu valorile trecutului si prezentului se defineste prin virtuti aparte: el face cu putinta initierea elevului in orizontul spiritual al comunitatii si deschide, in acelasi timp, un spatiu de proiectie si de descoperire a propriei identitati. in functie de acest potential formativ se contureaza si mizele educatiei culturale: constructia de sine si integrarea elevului in lumea in care traieste.

Din multitudinea elementelor constitutive ale culturii, programele aleg, ca denominator esential, limba, si ca zona privilegiata, literatura. De aici si centrarea demersului asupra literaturii nationale, prezenta, insa, in ultima perioada, ca teri-tonu inscris in spatiul culturii universale si nu ca univers insular.

Obiectivele generale ale invatarii limbii si literaturii romane transcriu rapor­tul dintre initierea in literatura si dezvoltarea personala, precum si relatia dintre literatura nationala si cea universala. Iata textul programei: "in vederea formarii unei culturi literare precum si a unui univers afectiv si atitudinal coerent, ar fi de dorit ca elevul: a) sa inteleaga semnificatia limbii si literaturii romane in conturarea identitatii nationale si in integrarea acesteia in contextul culturii universale; b) sa interiorizeze valorile culturale, nationale si universale, vehiculate prin limba si literatura, ca premisa a propriei dezvoltari intelectuale, afective si morale; c) sa-si structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personalitati autonome si independente, integrate dinamic in societate; d) sa-si dezvolte disponibilitatile de receptare a mesajelor orale si scrise, sensibilitatea, precum si interesul pentru lec­tura textelor literare si non-literare; e) sa stapaneasca modalitatile principale de intelegere si interpretare a unor texte literare sau non-literare.'

Asa cum se poate observa, primele trei obiective vizeaza formarea unor reprezentari culturale coerente, ultimele doua formuleaza problematica lecturii in termeni de motivatii si atitudini (disponibilitate, sensibilitate si interes) si in termeni de capacitati (intelegere si interpretare).

Proiectul este ambitios, iar conditionalul optativ al verbului "a dori' exprima departarea acestor puncte de fuga. in acelasi timp, insa, neinitierea in cultura are urmari sociale extrem de grave, vizibile in numarul mare al celor pentru care divertismentul tine loc de hrana spirituala. De aici si responsabilitatea profesorului de gimnaziu ce trebuie sa aduca mizele indepartate ale proiectului in imediatul lectiilor de literatura. Si acest lucru este posibil in situatia in care se respecta o serie de conditii legate de alegerea textelor si de modul de orientare al lecturii. in alegerea textelor, importante sunt relevanta culturala si estetica, varietatea lor si concordanta cu orizontul de asteptare al elevilor, hi orientarea lecturii si interpretarii, decisive imi par a fi urmatoarele aspecte: primul se refera la conturarea unor demersuri ce isi propun trezirea interesului pentru lectura si initierea elevului in interpretare si nu obtinerea performantei interpretative; cel de-al doilea se refera la valorificarea tuturor dimensiunilor textului literar si nu doar a celor estetice; ma gandesc la capacitatea literaturii de a transmite "mesaje spirituale' (literatura ca reflectie asupra lumii conditiei umane) si culturale (literatura ca marturie scrisa a unor epoci).

Manifestare semnificativa a culturii nationale, expresie tangibila a spec citatii si vitalitatii sale, literatura este o forma directa si complexa de forman competentei culturale.



Cartile de literatura, ca orice carti, permit dialogul cu generatiile trecute si autorii contemporani; ele ne permit, spune Constantin Noica, sa stam de vorba departele nostru. De aici si unul dintre principiile ce intemeiaza lectura - "pr cipiul dez-departarii' - despre care vorbeste Gabriel Liiceanu in Dans cu o carh Vazute din aceasta perspectiva, cartile de literatura ale unei culturi aduc, aproapele cititorului, conceptii, teme, valori si stiluri impartasite de semenii sai s permit, in felul acesta, sa se integreze intr-o comunitate spirituala cu radacini im partate in timp. Abordata astfel, functia literaturii este echivalenta cu cea a discif nelor socio-umane. Ceea ce o distinge este complexitatea lumilor sale imagina ele pun in scena emotii si pasiuni, opinii si idei, intamplari si destine, adica vi insasi in diversitatea si complexitatea ei. A citi literatura devine, astfel, un mod a vorbi cu departele nostru despre lume si viata, despre aspectele ei psihologi morale, sociale, filosofice.

Dar importanta cartii de literatura nu consta numai in ceea ce ea spune, ceea ce ea aduce aproape, ci si in modul in care spune si in efectele acestei spun asupra cititorului. Cartea de literatura, ca orice opera artistica, propune un univ imaginar ce se adreseaza deopotriva sufletului si mintii. De aici si posibihta unor lecturi diferite: o lectura participativa, inocenta si una reflexiva, critica.

Lectura participativa inseamna complicitate cu subiectivitatea creatoa scufundare in universul imaginar si identificare cu fiintele fabuloase care il loi iese. in felul acesta, intalnirea cu opera devine mod de explorare a lumii si ex] rienta cathartica; in felul acesta, dialogul cu departele nostru inseamna mai m decat apropiere, inseamna, in termenii lui Starobinski, "participare pasionata experienta sensibila si intelectuala care se desfasoara prin opera'.20

Cel de-al doilea tip de lectura, cel reflexiv, presupune prezenta "privirii deasupra'; o privire ce poate cuprinde textul din punct de vedere estetic, ca verb forma. Arta a cuvantului, literatura solicita, la cel mai inalt grad, resursele limbii s releva puterea de reprezentare si inventie. in absenta literaturii, limbajul nu poate gandit decat in dimensiunea sa utilitara, in mecanica sa eficienta si lipsita creativitate. Or, limbajul este creatia cea mai importanta a fiintei umane si rostul este de a produce sens: si acest lucru presupune nu numai corelafea semnelor d existente dupa legi deja facute; acest lucru pretinde crearea altor semne, tradai vechilor reguli, stabilirea altor raporturi; in absenta acestor gesturi, nenumitul nu po fi numit, de-ne-spusul nu poate fi spus, iar adevarurile nu pot fi scoase din ascundere

Dar privirea de deasupra poate cuprinde nu numai componenta lingvisti (nivelul fonetic, ortografic, lexical si gramatical), ci si componenta textuala a operei, arhitectura de ansamblu a textelor, structurile lor narative, descriptive, argu-mentative etc. Reflectia asupra modelelor de structurare este importanta pentru intelegerea formelor (genurilor si speciilor), a legilor care le guverneaza si a modu­lui in care creativitatea se manifesta in aceasta zona.

in tipologia structurilor textuale exista insa o categorie a carei importanta depaseste domeniul formelor. Ma refer la structura narativa canonica, intrupata de povestire si considerata expresie concentrata a unui mod de gandire, numit "gan­dire narativa'. Ea este, sustine J. Bruner, alaturi de gandirea logico-stiintifica, una din "cele doua cai prin care fiintele umane isi organizeaza si gireaza cunoasterea despre lume si isi structureaza experienta imediata a acestei lumi'.21 in vreme ce prin modul de gandire logico-stiintific spiritul trateaza informatia, prin gandirea narativa spiritul elaboreaza semnificatie. in vreme ce modul de gandire logico-stiintific este specific tratarii "lucrurilor' fizice, gandirea narativa este interesata de oameni si de problemele lor.22 Teoria gandirii narative este, in didactica maternei, extrem de importanta si se manifesta in accentele puse asupra lecturii, interpretarii si producerii de text narativ. Mai mult, ea poate duce la operationalizarea compe­tentei culturale pe doua paliere: primul, focalizat asupra studiului literaturii, cel de-al doilea, asupra dezvoltarii gandirii narative.23 Nu stiu daca structurarea competentei culturale pe cele doua paliere este cea mai corecta si mai functionala. Cred insa ca valoarea formativa a textelor narative ar trebui sa le aseze, in gimnaziu, in prim-plan. Si asta datorita modelelor de actiune si de constructie a identitatii pe care le ofera; modele explicite in formele traditionale ale epicului, in ceea ce numim mit, basm sau poveste.

Ritmate prin "la inceput', "apoi', "dupa aceea' si "la sfarsit', textele nara­tive traditionale spun o istorie intreaga. Si aceasta istorie cuprinde: a) o stare initi­ala de echilibru (inceputul); b) o actiune declansata de o cauza si compusa din probe succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul); si c) o stare finala, de nou echilibru (sfarsitul).

Formalizat pentru prima data de Aristotel, ca model organic ce articuleaza un inceput, un mijloc si un sfarsit, tiparul canonic al actiunii este, cu siguranta, impor­tant in sine; si asta, in virtutea ideii de coerenta si completitudine pe care o contine: "Trecand acum la imitatia in forma de poveste versificata, e evident, in primul rand, ca subiectele pe care le trateaza trebuie sa aiba aceeasi alcatuire dramatica pe care o an subiectele tragediilor: sa poarte asupra unei singure actiuni, intregi si complete, avand un inceput, un mijloc si un sfarsit, pentru ca - una si intreaga, ca orice orga­nism-sa poata produce desfatarea care-i e proprie'.24 Dar importanta povestirii trece dincolo de tiparul actiunii, tipar pe care K. Stierle il considera figura esentiala a deve­nirii si careia ii demonstreaza fundamentarea antropologica.25 Importanta modelului consta in orientarea si sensul devenirii; si aceste dimensiuni sunt vizibile in natura cauzei care genereaza actiunea, in proiectul care o precede, in rostul pe care il au incercarile, in transformarea esecurilor in succese si in calitatea noului echilibru. Si este suficient sa ne gandim la Praslea cel voinic, la povestea transformarii mezinu­lui in voinic si imparat. Istoria lui Praslea incepe cu decizia tatalui sau de a taia copa­cul miraculos din centrul gradinii. Faptele sale sunt asezate sub semnul incercarii si nu sub cel al reusitei sigure. Scopul lor este de a-si imbuna si bucura parintele si de a apara marul cu mere de aur. Reusita pretinde sa stie sa stea treaz, sa stie sa tinteasca si sa nu se impace cu victorii partiale: reusita inseamna sa duca ce a inceput pana la capat. in cazul Praslea, a duce faptele pana la capat inseamna a cobori singur in lu­mea de dincolo, a omori zmeii si a elibera domnitele, dar si a gasi singur calea de in­toarcere la ai sai. Si toate acestea depind aici, in primul rand, de puterea gandului: de stiinta de a gasi solutii pentru a anihila forta fizica si viclenia zmeilor, de capacitatea de a anticipa intentiile fratilor, dar si de puterea de a invinge nevoia de somn si frica de durere. Mai sunt insa si alte conditii pe care textul le spune cu precizie si finete Retin aici doar detaliile referitoare la relatia pe care acest tanar care citeste noaptea, in asteptarea zmeului, o are cu verbul; textul transcrie atent dialogul pe care il poarta cu ceilalti, faptul ca scrie scrisori, dar si faptul ca, atunci rand trebuie sa vorbeasca despre sine, tace si trimite, in loc de cuvinte, dovezile faptelor sale; noua sa identitate o lasa spusa de obiectele miraculoase pe care le detine si prin care castiga dreptul de a fi stapanul gradinii cu mere de aur.

Discursul despre ordine si sens pe care il spun "povestirile' este esential in formarea fiintei umane. Faptul ca, de atata vreme, copiii se cresc cu mituri si basme este dovada increderii pe care umanitatea o are in forta lor modelatoare. Spuse, tiparite, ecranizate sau trecute in hiperspatiul jocului pe calculator, prezentate in formele pline si cursive ale textului clasic sau in variantele condensate si hetero­clite ale unor creatii contemporane, basmele transmit tipare esentiale de articulare a lumii si de constructie a identitatii. Iar in aceste tipare se afla anticorpii laici pentru neordine si destramare. Alaturi de limba materna, ce ofera codul lingvistic esential pentru lectura cartilor si a lumii, povestirea asaza un tipar cognitiv major. Iar importanta lui in intelegere este vizibila pana si in secventele didactice de reflectie in cadrul lor, elevii povestesc secvente de invatare, de lectura sau de redactare; si povestind, le descopera ordinea si sensul.

Fara indoiala, formarea competentei culturale nu se poate Restrange la cunoasterea acestui tip de discurs. Initierea in poezie, de pilda, presupune desco­perirea unui alt tipar structural si focalizarea privirii asupra verbului. Surprinderea specificului literaturii nationale pretinde, de asemenea, o alta orientare a lecturii, tematica sau stilistica.

Cred insa ca initierea in cultura e bine sa inceapa cu texte narative canonice si sa revina mereu la ele. Si asta pentru ca modelele actiunii si ale constructiei iden­titatii sunt, in cultura, un fel de "uliti', de "gradini' si de "piete' asemenea celor despre care vorbea Eminescu atunci cand descria limba.




loading...




Politica de confidentialitate


Copyright © 2020 - Toate drepturile rezervate