Home - Rasfoiesc.com
Educatie Sanatate Inginerie Business Familie Hobby Legal
Doar rabdarea si perseverenta in invatare aduce rezultate bune.stiinta, numere naturale, teoreme, multimi, calcule, ecuatii, sisteme




Biologie Chimie Didactica Fizica Geografie Informatica
Istorie Literatura Matematica Psihologie

Didactica


Index » educatie » Didactica
» Aspecte motivationale ale invatarii scolare


Aspecte motivationale ale invatarii scolare




ASPECTE MOTIVATIONALE ALE

INVATARII SCOLARE

Prezentare generala




Motivatie si performanta

Motivatia cognitiva

Cultivarea motivatiei la elevi

1 Prezentare generala

In activitatea scolara, de multe ori ne intrebam de ce unii elevi nu invata, de ce au un comportament indisciplinat, de ce nu sunt respectuosi cu profesorii? Si de ce alti elevi sunt sarguinciosi, invata bine sau foarte bine, sunt respectuosi si se implica in sarcinile scolare.

Chiar si in viata de zi cu zi constatam ca unii realizeaza ceva, pe cand altii, prefera sa nu faca nimic sau, daca fac ceva, efectueaza acel ceva de mantuiala. Toate acestea se intampla pentru ca la baza conduitei individului uman stau intotdeauna mai multe mobiluri: trebuinte, intentii, tendinte, interese, aspiratii, idealuri, care sustin si intaresc sau, dimpotriva, nu sustin si slabesc anumite conduite, fapte sau actiuni. Aceste mobiluri poarta numele de motive si ele determina un comportament sau altul. Motivatia este ansamblul mobilurilor sau factorilor predominant interni care declanseaza activitatea individului, deci si a elevului, o orienteaza spre realizarea anumitor scopuri si o sustine energetic. Ea este „totalitatea imboldurilor interne ale conduitei, fie ca sunt innascute, dobandite, constientizate sau neconstientizate, simple trebuinte fiziologice sau idealuri abstracte” (Al. Rosca, 1943, p. 3).

Imboldurile motivationale sunt numeroase. Unele trebuinte se manifesta ca un deficit care trebuie inlaturat. Asa sunt trebuintele fiziologice de hrana, sete, odihna etc., care semnaleaza prezenta in organism a unui dezechilibru (foamea indica absenta substantelor nutritive; setea – absenta apei etc.). Astfel de trebuinte au un caracter primar si ele asigura existenta organismului. Alte trebuinte sunt secundare, derivate, de ele nu depinde existenta, dar sunt necesare. In aceasta categorie sunt cuprinse nevoia de informare, cea de securitate, de afectiune, de valorizare sociala s. a. Exista si trebuinte superioare, de natura social-culturala: trebuinta de comunicare intre oameni, aspiratia spre un ideal, nevoia de sociabilitate, etc.

Impulsul, alt mobil al conduitei, exprima cresterea excitabilitatii unor centri nervosi, care este echivalenta cu o stare de activare, de pregatire a organismului in vederea realizarii unei actiuni. Impulsul este legat de trebuinta, pentru ca el declanseaza o serie de actiuni in vederea satisfacerii ei.

Cand trebuinta de ceva devine constienta de obiectul ei, ea se transforma in dorinta. Dorintele pot fi controlate: de exemplu, un student doreste sa mearga la un concert, dar faptul ca peste o zi sau doua incepe sesiunea de examene il determina sa renunte la satisfacerea acestei dorinte, foarte puternica pentru el. In sfarsit, cand trebuinta este orientata spre realizarea unor proiecte sau scopuri, ea imbraca forma intentiei. Dar si scopul este imbold motivational. Se diferentiaza insa de motiv prin anticiparea rezultatului final al actiunii (motivul doar declanseaza actiunea respectiva).

S-au conturat cateva moduri distincte de tratare a motivatiei. In general un mod traditional se bazeaza pe conceptii biologice. McDougall (1908)sustinea ca la baza actiunilor oamenilor stau instinctele. El chiar a intocmit o lista ce cuprindea 18 instincte care, dupa opinia sa, erau suficiente pentru a explica toate motivele actiunilor oamenilor.

Pe aceeasi linie se inscrie si homeostazia. Aceasta notiune a fost introdusa in psihologie de Cannon (1926) si extinsa la psihologie de Richter. Se pornea de la ideea ca exista mecanisme interne care asigura compensarea influentelor externe, pentru a pastra echilibrul organismului la acelasi nivel. Aceasta compensare o realizeaza hipotalamusul. Cand afara este frig, hipotalamusul declanseaza mecanismele de tremurat, cand este prea cald pune in miscare mecanismele prin care se produce transpiratia. Cand se manifesta un dezechilibru, cum este cel cauzat de lipsa substantelor nutritive in organism, hipotalamusul activeaza mecanismul de restabilire a acestuia.

O audienta mai mare au insa modurile de tratare moderna a motivatiei. In aceasta privinta vom mentiona doar teoria elaborata de Maslow si Nuttin, pentru ca are implicatii de care este interesata si psihologia scolara. Maslow (1970) atrage atentia asupra faptului ca omul nu dispune numai de motive „de deficit” (foame, sete, adapost etc.), ci si de o „motivatie de crestere”, manifestata prin interese, ambitii, aspiratii etc.

Figura 1 – Piramida motivelor” (dupa A.H. Maslow)

In teoria sa, Maslow propune o ierarhizare a motivelor concretizata astfel: motive fiziologice (hrana, adapost, repaos, etc.), de securitate (a fi in afara pericolelor, echilibru emotional in orice imprejurare), de relationare afectiva (nevoia de dragoste, de a fi impreuna cu altii, de apartenenta la un grup social, de a fi acceptat de ceilalti), de apreciere si stima altora (nevoia de evaluare pozitiva, de a fi competent, de a obtine acceptul celorlalti), de autorealizare (aflate in varful piramidei: nevoia de a valorifica propria competenta).

Motivele sunt cu atat mai valoroase – sustine el – cu cat se afla mai sus pe scara ierarhiei, deci cu cat sunt mai aproape de varful piramidei. Bineinteles, cele de autorealizare sunt cele mai importante.

Teoria lui Maslow prezinta o mare insemnatate pentru educator. Mai intai acesta trebuie sa stie ca dimensiunile motivationale nu constituie doar conditia fundamentala pentru activitatea de invatare a elevilor, ci si un rezultat al acestei activitati. Toate motivele inscrise in piramida se pot cultiva prin actiuni educationale adecvate. Pentru a le dezvolta pe cele de nivel superior (de cunoastere, de autorealizare etc.) trebuie satisfacute mai intai cele de nivel inferior. Aceasta inseamna ca in activitatea scolara se pot obtine performante ridicate numai daca elevii sunt sanatosi, bine hraniti, isi desfasoara activitatea de invatare intr-un climat linistit si nu intr-o atmosfera tensionata.

In psihologie se cunoaste faptul ca la varstele scolare mici dominante sunt motivele inferioare, iar in adolescenta, predomina cele superioare. Ierarhizarea propusa de Maslow il ajuta pe educator care, prin metode si procedee adecvate, poate sa actioneze pentru comutarea motivelor la niveluri de ierarhizare superioare.

2 Motivatie si performanta

Performanta reprezinta o actiune al carei efect este superior nivelului comun si poate constitui chiar un record. In termenii teoriilor invatarii, performanta este reactia de raspuns la actiunea repetitiva a stimulilor.

Este vorba de rezultatele invatarii, aceasta reprezentand performantele elevilor, la baza carora stau numeroase motive. Se stie ca un elev mai motivat atinge performante mai ridicate decat unul care este putin motivat, ceea ce inseamna ca performanta este nemijlocit determinata de motive.

Performanta, la randul ei, exercita o actiune asupra perceptiei de sine a elevului. Prin performanta sa ridicata, el se percepe ca fiind competent. Daca performanta avuta este slaba, el se va percepe ca o persoana lipsita de calitati, ca un individ care se devalorizeaza.

McClelland si colaboratorii sai (1953) pornesc de la ipoteza ca performantele se manifesta in imaginatia subiectului, masurata prin testul TAT (o proba proiectiva). Subiectilor li se prezinta 3-4 imagini confuze, ambigue, din seria TAT a lui Murray, si li se cere ca, intr-un timp limitat (5 minute) sa scrie scurte istorioare in legatura cu fiecare. Ei trebuie sa raspunda la urmatoarele intrebari: Ce se intampla si cine sunt aceste personaje? Cum s-a ajuns la aceasta situatia? Ce gandesc personajele, ce doresc ele? Ce se va intampla? Ce vor face ele?

In analiza rezultatelor s-a tinut seama de raspunsurile care exprimau un interes sau o atitudine. Subiectii, in ale caror istorioare erau mai multe idei de acest gen, erau considerati ca avand o trebuinta de performanta ridicata, iar ceilalti – ca avand o trebuinta de performanta scazuta.

Alti autori, ca de exemplu R.W. Maulton (1958), au demonstrat ca in activitatile cu caracter competitiv subiectii care au o trebuinta de performanta ridicata obtin performante ridicate, pe cand cei care au trebuinta de performanta slaba ajung la performante slabe Dupa experimentele lui McClelland, daca am transpune aceste date in viata scolara ne-am putea intreba daca performanta mai scazuta nu exprima mai degraba teama de esec, decat o trebuinta mai redusa de performanta? Educatorul cu experienta stie sa disocieze cele doua extreme si sa adopte metode si procedee adecvate pentru a inlatura teama de esec la elevii cu performante slabe, prin actiuni educationale care sa-i incurajeze si sa le mareasca increderea in capacitatile personale.

2.1 Nivelul de aspiratie

Aspiratie inseamna dorinta unei persoane de a realiza un obiectiv, de a atinge un model, de a ajunge la un ideal. Astfel, unii elevi doresc sa devina matematicieni, fizicieni, altii aspira sa devina medici, ingineri etc. Nivelul de aspiratie este gradul de realizare a unei dorinte sau a unui obiectiv.

Piéron (1957) arata ca nivelul de aspiratie se pune in evidenta prin raportarea succesului real al succesul proiectat sau scontat. El este legat de anticiparea scopului. Hoppe (1930) cerea unor subiecti sa atarne niste inele in carligele unei benzi rulante care se deplasa in fata lor. La prima incercare subiectul a atarnat patru inele, dar aceasta performanta nu este traita de el nici ca succes, nici ca esec. La a doua incercare subiectul nu se mai multumeste cu atarnarea a trei inele; trebuie sa atarne cel putin patru. Daca si la a treia incercare nu reuseste sa atarne decat trei, subiectul este nemultumit, suparat si nervos; pentru el performanta aceasta este un insucces. Daca ulterior reuseste sa fixeze sase inele, aceasta performanta ii ofera satisfactie, este traita ca succes. Continuand incercarile reuseste sa atarne opt, apoi zece inele. De fiecare data, performanta pentru el este un succes. Daca ulterior performanta lui coboara din nou la sase inele, care inainte insemna succes, acum subiectul este nervos si nemultumit, aceasta performanta fiind traita ca un insucces. Nivelul de aspiratie nu mai este patru inele si nici sase, ci „peste sase” (dupa Al. Rosca, 1971, p. 280).

Rezulta ca aceeasi performanta poate fi considerata de aceeasi persoana ca succes sau ca insucces. Nivelul de aspiratie se modifica in cursul actiunii in functie de performanta realizata adica, dupa cum spunea Piéron, de succesul real. In general, dupa succes nivelul de aspiratie urca, iar dupa insucces scade.



Intr-o alta cercetare, efectuata de Festinger (1943), unor elevi si studenti li s-au prezentat teste de sinonime (gasirea de sinonime la cuvintele date). Statutele subiectilor erau: statut de elevi de liceu; statut de studenti din acelasi an; statut de absolventi (deci, statute diferite). Cota grupelor de subiecti, anuntata de experimentator, era fictiva. Cota medie a acestor grupuri este astfel potrivita, incat jumatate din subiecti obtineau o cota peste aceea a grupului respectiv, iar jumatate sub aceasta medie. Din experiment s-a desprins concluzia ca nivelul de aspiratie a prezentat tendinta de a creste cand subiectilor li s-a spus ca au obtinut o cota sub aceea a elevilor de liceu (grup cu prestigiu mai mic) si tendinta de a cobori cand cota lor a fost deasupra aceleia a absolventilor (grup cu un prestigiu mai inalt).

Lafon (1969) precizeaza ca diferenta dintre nivelul de aspiratie si nivelul de efectuare a activitatii este denumita „diferenta de realizare pozitiva” – atunci cand nivelul de efectuare este ridicat si „diferenta de realizare negativa” - in cazul cand nivelul respectiv este scazut.

Cercetarile, scrie Lewy-Leboyer (1999), au pus in evidenta faptul ca nivelul de aspiratie are un rol important in procesul motivational, sarcinile considerate prea usoare neoferind o motivatie mai puternica decat cele estimate ca fiind prea dificile. S-a demonstrat, de asemenea, ca adecvarea nivelului de aspiratie la capacitatile reale este in functie de capacitatea fiecaruia si de influentele exercitate de normele grupului caruia ii apartine individul (Lewy-Leboyer, 1999, p. 537).

Pe distanta dintre Eul actual si modelul de urmat (sau Eul Ideal) are loc dezvoltarea propriu-zisa a elevului, iar drumul parcurs marcheaza nivelul de aspiratie. Nivelul de aspiratie al elevului depinde de capacitatile personale exprimate in reusita scolara, iar directia spre Eul ideal semnifica atingerea diverselor grade sau niveluri de aspiratie.

Reusita scolara, performantele atinse pot fi raportate la un obiectiv imediat (de exemplu, obtinerea unei note bune sau a unui premiu) si atunci vorbim de un nivel de aspiratie scazut. Pot fi raportate la un obiectiv ceva mai indepartat (cum este promovarea cu succes a unui ciclu de invatamant); in acest caz putem vorbi de un nivel de aspiratie modest. Raportarea lor la obiective mai indepartate, cat mai apropiate de model sau de Eul ideal (de exemplu, dorinta de a deveni medic, inginer, cercetator stiintific etc.), probeaza existenta la elevi a unui nivel de aspiratie inalt. Asocierea dintre randamentul scolar si nivelul de aspiratie este ilustrata prin faptul ca reusita scolara se constituie in mijloc de estimare de catre elevi si studenti a propriilor capacitati.

Raporturile dintre cunoasterea performantei in activitate si dinamica nivelului de aspiratie au fost cercetate de catre Zapan (1984). Autorul a subliniat importanta pe care o prezinta cunoasterea dinamicii nivelului de aspiratie pentru adoptarea unor programe educationale adecvate, menite sa impulsioneze trecerea de la nivelurile de aspiratie joase la nivelurile de aspiratie superioare.

2.2 Optimismul motivational

O problema care se pune este urmatoarea: cat de puternica trebuie sa fie motivatia elevilor pentru activitatea de invatare pentru ca ei sa obtina performante superioare in realizarea sarcinilor scolare? Care sunt consecintele unei motivatii prea puternice si ce efecte poate avea o motivatie scazuta?

S-a constatat ca, atat motivarea prea intensa (supramotivarea), cat si motivarea prea scazuta (submotivarea) in activitatea de invatare conduc, de cele mai multe ori, la esec. Prin urmare, s-a pus problema masurii motivatiei in activitate, a dozarii acesteia in raport cu dificultatile sarcinilor de invatare.

Raspunsul la o asemenea problema se regaseste in Legea Yerkes-Dodson. Dupa aceasta lege cresterea performantei este proportionala cu intensitatea motivatiei numai pana la un punct, dupa care urmeaza stagnarea si chiar regresul.

Momentul cand incepe declinul este dependent de complexitatea si dificultatea sarcinii: in sarcinile simple zona critica apare la un nivel mai inalt, iar in sarcinile complexe ea se manifesta la un nivel mai scazut (figura 2).

O motivatie optima este stimulatoare pentru obtinerea unui randament scolar superior. Raportat la finalitatea procesului instructiv-educativ, nivelul motivational optim se obiectiveaza intr-o motivare reusita a elevilor in activitatea scolara, prin comportamente adecvate scopurilor educationale, in desfasurarea unei activitati de invatare eficiente, in obtinerea unor performante ridicate in invatare atat sub aspect cantitativ, cat si sub aspect calitativ.

Un comportament motivat nu poate fi judecat in afara relatiei dintre posibilitate si realitate, dintre aptitudinile elevului si rezultatele in activitatea de invatare. Intre aceste dimensiuni este necesara prezenta unei concordante. Nivelul motivational optim opereaza atat in sensul stimularii activitatii de invatare, cat si in sensul reducerii tensiunii energetice, in directia moderarii sau scaderii tonusului ei, variind in functie de particularitatile fiecarui elev, de nivelurile de autoreglare a pulsiunilor anticipative ori al nivelurilor de aspiratii, de tipul sarcinilor de invatare si de alti factori. Sub acest nivel, cresterea stimularii produce un efect de intarire, in timp ce peste acest nivel, dimpotriva – dupa cum releva Getzler (1963) – descresterea stimularii este aceea care determina efectul de intarire.

Atat supramotivarea, cat si submotivarea au efecte negative pentru orice activitate, inclusiv pentru cea de invatare. Supramotivarea, care de multe ori se coreleaza si cu o supraestimare, fie a capacitatilor de rezolvare, fie a dificultatii problemelor de solutionare, poate produce blocaje psihice, dezorganizarea activitatii de invatare si chiar dereglari comportamentale.

In situatiile de submotivare se produce o slabire a activitatii de invatare, insotita de stari de plictiseala, neatentie la lectii, implicare redusa in studiu, performanta slaba. Aceste efecte isi au cauzele ori in subiect, care isi subestimeaza capacitatile, in acest caz producandu-se o subutilizare a acestora, ori in factori externi, nu numai estimativi, dar chiar si demotivanti.

Performanta nu este in mod automat determinata de intensitatea motivatiei sau de semnificatia acesteia. Favorabila este intensitatea de nivel mediu.

Figura 2 – Relatia dintre performanta si intensitatea motivatiei

Una si aceeasi sarcina va fi evaluata de subiecti diferiti ca fiind usoara, potrivita sau dificila. In cadrul sarcinilor de nivel mediu, care corespund de regula celor cunoscute subiectului, este necesar ca aceasta sa se mobilizeze proportional cu acest nivel mediu de dificultate anticipat de el. Distorsiunile de evaluare si de mobilizare a efortului se produc atunci cand sarcinile se plaseaza ca dificultate intre usoare si dificile, cele usoare tinzand spre subestimare si cele dificile spre supraestimare. In consecinta in primul caz, apare pericolul, unei submotivari anticipate care determina o subapreciere a actiunii, iar in al doilea caz, al unei supramotivari, de natura sa streseze sau sa epuizeze fortele elevului inca inaintea realizarii sarcinii scolare. Supramotivarea are ca efect o supraincordare, care este defavorabila si se poate solda cu starea de trac in fata sarcinii efective, iar uneori chiar cu un esec total.

In stiintele educationale este, de asemenea, subliniata necesitatea activarii de nivel mediu. Pentru a evita perturbarea autoreglajului in indeplinirea sarcinii de invatare se arata ca este necesar sa se mentina un anumit decalaj intre dificultatea sarcinii si intensitatea motivatiei, in sensul ramanerii in urma a gradului de mobilizare fata de dificultatea angajata, dar aceasta nu in mod exagerat, pentru ca o submotivare permanenta ar putea sa aiba efecte nefavorabile asupra executarii sarcinilor scolare dificile. Pentru sarcinile usoare se recomanda mentinerea unei mobilizari motivationale, chiar peste nivelul mediu. Pentru sarcinile scolare mai putin dificile se recomanda deci o usoara supramotivare, iar pentru sarcinile de invatare complexe, apreciate eronat ca fiind foarte dificile, se recomanda o usoara submotivare (I. Cerghit, 1980, p. 116).

2.3 Formele motivatiei

Exista mai multe forme ale motivatiei:

2.3.1 Motivatia pozitiva si negativa

Cea pozitiva este declansata de premieri, evaluari stimulative, laude. Motivatia negativa este determinata de stimuli precum pedeapsa, amenintarea, blamarea etc. Motivatia negativa este considerata o adevarata calamitate atunci cand determina scaderea nivelului in activitatea de invatare a unui elev sau a unei clase. Maria-Elena Druta analizeaza detaliat factorii raspandirii motivatiei negative a elevilor sau de „demotivare scolara”. Printre sursele de demotivare sunt mentionate: intelegerea procesului de invatare ca o munca alienanta, ca o activitate neinteresanta, inutila si lipsita de sens; absenta unor obiective clare din partea profesorului, ceea ce determina ca elevul sa nu stie ce se asteapta de la el; pregatirea precara a profesorului, absenta talentului pedagogic, incercarea acestuia de a se impune in mod dictatorial si nu prin competenta; indulgenta exagerata a profesorului si a colectivului de cadre didactice; absenta feedback-ului sau prezenta doar a unui feedback negativ; tratarea inechitabila a elevilor, fapt care conduce la sentimentul inutilitatii eforturilor depuse; tensiunea familiala, ca urmare a neintelegerilor intre parinti; lipsa unor conditii adecvate de studiu si odihna; moralitatea scazuta a familiei; grija exagerata pentru reusita scolara a copilului (M.-E. Druta, 2000, p.163-165).

2.3.2 Motivatia cognitiva si afectiva

Motivatia cognitiva isi are originea in trebuinta de a cunoaste. Cea afectiva izvoraste din nevoia de a obtine acordul altora pentru ideile proprii, de a trai sentimentul de placere in compania celor din anturaj. Ausubel si Robinson o denumesc „trebuinta de afiliere”.

2.3.3 Motivatia extrinseca si intrinseca

Motivatia extrinseca isi afla determinarea in afara subiectului. Cea intrinseca isi afla originea in interiorul individului. Motivatia extrinseca, cu sursa in exterior (cadouri, laude, premii, bani din partea parintilor), nu reprezinta decat o modalitate de a indeplini un scop. Elevul invata nu din placerea de a invata, ci din dorinta de a obtine anumite lucruri. Subiectiv, motivatia extrinseca este traita ca un sentiment de teama de esec sau de stari afective pozitive, dar acestea sunt de scurta durata si nemobilizatoare.

Strans legata de performante scolare ridicate este motivatia intrinseca.

Aceasta isi are sursa chiar in activitatea de invatare. Cand elevul invata din placere, atunci si efortul necesar este mai redus, iar satisfactiile sunt pe masura. Ceea ce il determina sa invete se afla in interiorul lui, in bucuria si multumirea pe care le traieste cu toata fiinta lui.

Activitatea de invatare este deci determinata si intrinsec, si extrinsec. Un elev poate sa invete pentru ca este pasionat sau manifesta interese pentru un obiect sau altul de invatamant. Dar acelasi elev poate sa invete pentru ca doreste sa-si impresioneze colegii, parintii sau profesorii prin eruditia sa. Si, intrucat motivatia este transformativa, este posibil ca un elev sa invete la inceput pentru a le produce placere parintilor, colegilor sau profesorilor, dar, pe parcurs, acest tip de motivare extrinsec se poate transforma in una interna, in placerea si pasiunea de a invata. In desfasurarea acestui proces transformativ un rol important il are educatorul, care sustine lectii sau cursuri interesante, atractive.



2.4 Motivele performantei scolare

Ausubel si Robinson sunt de parere ca motivatia performantelor (randamentului) scolar are cel putin trei „impulsuri” principale:

2.4.1 Impulsul cognitiv

Acesta este orientat in intregime spre sarcina didactica fixata de educator in orele de predare. „Impulsul cognitiv” exprima trebuinta elevului de a cunoaste, adica un aspect al motivatiei cognitive, la care ne vom referi in alt loc al lucrarii.

2.4.2 Afirmarea puternica a eului

O performanta scolara ridicata – spun cei doi autori – poate satisface aceasta trebuinta, pentru ca performantele (realizarile) de acest gen conduc la „situatia sociala primara” sau dobandita prin munca, ceea ce in constiinta elevului da nastere la sentimente de acceptabilitate si respect de sine. De aceea, „afirmarea puternica a eului” este orientata atat spre rezolvarea de sarcini scolare curente, cat si spre viitoarele obiective universitare si profesionale. De asemenea, ea este insotita de anxietate, de teama ce rezulta din anticiparea pierderii prestigiului si a respectului de sine ca urmare a esecului in activitatea de invatare. Aprobarea profesorilor satisface „afirmarea eului”, intrucat ea constituie o confirmare a performantelor elevului sau actioneaza ca sursa de satisfactie pentru rezultatele obtinute.

2.4.3 Trebuinta de afiliere

Aceasta trebuinta nu este orientata nici in directia sarcinii didactice si nici spre afirmarea puternica a eului. Ea este centrata pe rezultate, pe performante ridicate care sa-i asigure elevului aprobarea din partea unor persoane (parinti, profesori) sau a unui grup cu care el se identifica, in sensul de dependenta fata de acesta (D.P. Ausubel, F.G. Robinson, 1981, p. 417-418).

Ausubel si Robinson subliniaza ca cele trei componente motivationale pot actiona, in orice moment, asupra comportamentului concret al elevului. Totusi, influenta lor este dependenta de fiecare elev in parte. In perioada micii scolaritati, cand elevii depun eforturi sustinute prin activitatea lor, trebuinta de afiliere este mai pronuntata. In schimb, la pubertate si adolescenta mai intensa este trebuinta afirmarii puternice a eului, aceasta persistand si in etapa activitatii profesionale. Cei doi autori au dreptate cand sustin ca impulsul cognitiv este potential, tipul cel mai important de motivatie in sfera invatarii constiente (D.P. Ausubel, F.G. Robinson, 1981, p. 421). El este legat si de tendintele innascute ale omului spre curiozitate, spre nevoia de a sti, de a cunoaste, care trebuie stimulata de elevi prin mijloace educationale adecvate. Aceasta idee o intalnim si la alti autori.

3 Motivatia cognitiva

La baza activitatii de invatare sta o varietate de mobiluri sau motive. Dar cel mai important dintre ele este ceea ce Ansubel si Robinson numesc „impulsul cognitiv”, care este de fapt ceea ce numim curiozitate. La om curiozitatea este insotita si activata de instrumentele inteligentei verbale si, datorita acestui lucru, convertita in cea mai importanta componenta a motivatiei cognitive. Motivatia cognitiva si componenta ei - curiozitatea, reprezinta motivul fundamental care declanseaza, sustine si orienteaza activitatea de cunoastere a elevului, adica invatarea.

Berlyne (1966) diferentiaza curiozitatea perceptuala care consta in raspunsurile la proprietatile percepute ale stimulului, care inseamna compararea informatiei din surse diferite. Asemenea proprietati au diferite niveluri de noutate, surpriza, complexitate, ambiguitate. O particularitate esentiala a lor este ca dau nastere unui conflict, care este determinat de incertitudinea provocata de stimulii respectivi. Prin conflict se intelege „instigarea simultana a unor raspunsuri incompatibile”. Toate proprietatile comparate implica un conflict. Daca proprietatea respectiva este surpriza, conflictul va fi intre un raspuns declansat de natura actuala a ceea ce este perceput si un raspuns pregatit pentru un stimul asteptat. Efectul motivational se datoreaza unui astfel de conflict. Curiozitatea perceptiva o intalnim si la animale, pe cand curiozitatea epistemica este specifica individului uman. Ea consta in comportamentul orientat spre achizitia de cunostinte, comportament intarit de aceasta achizitie. Activitatea de cunoastere si de invatare, asigurata prin curiozitatea epistemica, se realizeaza prin structuri de raspuns simbolice.

Si la baza curiozitatii epistemice vom gasi un conflict, dar unul intern, un conflict conceptual, intre tendinte de raspuns simbolice, determinate de o situatiestimul. „Conflictul, care si in acest caz exprima un grad ridicat de incertitudine, scade treptat pe masura ce se gasesc solutii, se dobandesc cunostinte” (Al. Rosca, 1971, p. 270).

Din experimentele pe care Berlyne si Frommer le-au efectuat, privitor la curiozitatea epistemica a copiilor, s-a putut desprinde concluzia ca noutatea, incongruitatea si surpriza ii determina pe acestia sa puna intrebari, deci sa provoace curiozitatea epistemica. In acelasi timp s-a constatat cresterea, o data cu varsta, a sensibilitatii tinerilor fata de lacunele in informatii.

In sfarsit, intrebarile copiilor sunt mai precis orientate spre informatiile care pot reduce mult incertitudinea. Motivele cognitive sunt deci corelate cu trebuinta de a stapani informatii, de a fi curios, de a fi interesat de neobisnuit, de a cauta si descoperi, de a inventa. Un grad moderat de intensitate si nivelul optim de incertitudine stimuleaza curiozitatea exploratorie. Si pentru Bruner (1970) curiozitatea este o reactie la nesiguranta si ambiguitate. El subliniaza ca o sarcina rutiniera nu invita la investigatie, iar alta, care este incerta, poate provoca tulburare si neliniste, ceea ce conduce la reducerea explorarii (J.S. Bruner, 1970, p. 57-58).

Rezultatul curiozitatii epistemice este placerea, satisfactia, dar niciodata pierderea totala a tensiunii. Curiozitatea epistemica sustine permanent trebuinta elevilor de a cunoaste, de a cauta noul si neobisnuitul.

Un alt motiv specific care stimuleaza cunoasterea este disonanta cognitiva. Festinger, Riecken si Schachter (1956) au studiat un cult cvasireligios din Los Angeles, care credea orbeste ca lumea va disparea la o anumita data. Cercetatorii s-au alaturat grupului si au discutat cu ei pentru a le afla credintele. In ziua stabilita, membrii cultului si-au vandut toate bunurile si s-au adunat pe un deal, asteptand sfarsitul lumii. In discutiile pe care le-au avut cu membrii grupului, dupa trecerea datei pe care ei o asteptau, cercetatorii au constatat ca ei nu si-au modificat substantial convingerile, adica nu au admis faptul ca au gresit. In schimb, a avut loc o usoara modificare a convingerilor. Astfel, ei au pretins ca actiunile lor au salvat lumea.

Disonanta a motivat actiunea membrilor grupului, in sensul ca nu s-au simtit bine daca parerile s-au contrazis intre ele (un gen de „conflict conceptual” de care vorbeste Berlyne). Ideea ca lumea avea sa piara la data respectiva si ideea ca de fapt, ea n-a disparut, a condus la un dezechilibru intre cele doua cognitii sau idei. Oamenii au incercat o metoda de echilibrare a lor. Recunoasterea faptului ca au gresit ar fi fost si mai incomoda (isi vandusera bunurile); admitand ca au gresit ar fi admis ca sunt idioti sau creduli, ceea ce este foarte neplacut. Modificandu-si convingerile, si-au pastrat respectul de sine. Totodata, au echilibrat ideile despre evenimentele petrecute si cele legate de credintele lor privitoare la sfarsitul lumii (apud N. Hayer, S. Arrell, 1997, p. 242-243).

Disonanta cognitiva inseamna discordanta sau contradictie in cunoastere, cauzata de informatii contradictorii in legatura cu o situatie sau cu un eveniment. Ea este traita tensionat, ca stare de dezechilibru sau de neliniste psihica. De aici izvoraste trebuinta subiectului de a reduce starea de tensiune, de a realiza echilibrul respectiv. Aceasta inseamna mobilizarea in vederea acumularii sau dobandirii de noi cunostinte sau informatii care sa restabileasca echilibrul cognitiv necesar.

4 Cultivarea motivatiei la elevi

Ausubel si Robinson prezinta cateva strategii pe care le pot utiliza educatorii in munca lor de dezvoltare a motivatiei elevilor si le prezinta rezumativ:

4.1 Dezvoltarea unui punct de vedere realist

Se are in vedere o conceptie realista asupra motivatiei dupa care sa se conduca educatorul in activitatea lui la clasa. Fixandu-si ca obiectiv, de exemplu, cresterea maximala a motivatiei intrinseci, el trebuie sa recunoasca rolul impulsurilor „de autoafirmare si afiliativ”.

4.2 Evoluarea trebuintelor celui care invata

Daca un elev nu este motivat pentru un anumit obiect de invatamant, educatorul va trebui sa afle cauzele (motivele) acestei situatii. El va trebui sa caute si sa gaseasca o cale didactica salutara pentru tratarea „impulsurilor” neorientate spre sarcina didactica propusa.

4.3 Dezvoltarea impulsului cognitiv

Educatorul trebuie sa faca „orice” pentru stimularea „impulsului” cognitiv existent, manifest si pentru dezvoltarea unuia „deficitar”. In acest scop, ar putea, de exemplu, sa fie redus accentul pus pe invatarea pentru examene, sau sublinierea necesitatii ca admiterea in invatamantul superior sa se efectueze pe baza rezultatelor la testele de aptitudini. De asemenea, educatorul ar putea sa utilizeze, intr-o mai mare masura, procedee care sa starneasca interesul elevului pentru noutatea, surpriza sau contrastul incluse in probleme atunci cand „impulsul” cognitiv este minim. Elevul poate sa nu fie initial motivat pentru invatarea algebrei, dar poate fi intrigat de un paradox logic sau de o contradictie vizibila; rezolvarea problemei respective de algebra poate da nastere unei satisfactii, iar aceasta, la randul ei, sa reprezinte un punct de pornire pentru dezvoltarea unei atitudini ulterioare pozitive fata de domeniul algebrei.

4.4 Captarea interesului

Exista numeroase modalitati prin care educatorul poate sa capteze interesul elevului pentru disciplina pe care o preda. Daca avem in vedere, de exemplu matematica, se poate porni de la „impulsul de autoafirmare” al elevului, subliniind perspectivele profesionale ale matematicii intr-o multime de domenii prestigioase. In ceea ce priveste alte discipline de invatamant, se pot folosi exemple despre care stim ca ii intereseaza in mod deosebit pe elevi. De asemenea, profesorii buni stimuleaza interesul elevilor pentru un obiect de invatamant prin simpla forta a entuziasmului lor.

4.5 Utilizarea competitiei

Se are in vedere utilizarea judicioasa a competitiei individuale intre elevi, care cultiva autoformarea. Asa sunt competitiile interscolare, care pun in valoare talentele elevilor in numeroase domenii de activitate.

4.6 Predarea in absenta motivatiei

Sarcinile didactice susceptibile de invatare constienta pot fi insusite adeseori cu un efort minim si cu un nivel scazut de motivare. Datorita succesului initial, este posibil ca nivelul de motivare sa creasca si sa stimuleze astfel comportamentul de invatare al elevului.

4.4.7 Utilizarea nivelului adecvat al impulsului

De obicei, nivelurile foarte ridicate ale motivatiei, adica intensitatea prea mare a acesteia poate determina fenomenul de inhibare a invatarii sarcinilor complexe. Deci, simpla „punere sub presiune” a elevului care se loveste de greutati in legatura cu o problema va face mai mult rau decat bine. Supramotivarea este mai mare la elevii cu un grad mai ridicat de anxietate.



4.8 Analiza si remodelarea programului de recompensare si pedepsire a celui care invata

In trecut, pentru unii elevi ramasi in urma la diferite materii de studiu singura modalitate de a iesi din acest impas o constituia doar retragerea de la scoala. Astazi, lucrurile s-au schimbat. Exista posibilitatea de stimulare a aptitudinilor individuale. De asemenea, este accesibila tehnica de autoinstruire pentru recuperarea ramanerilor in urma (D.P. Ausbel, F.G. Robinson, 1982, p. 447- 450).

La aceste strategii de dezvoltarea motivatiei la elevi, propuse de cei doi cunoscuti autori, se pot adauga si altele. Cateva dintre ele le prezentam in continuare.

4.9 Tehnica intrebarilor succesive si a disonantei cognitive

Tehnica intrebarilor succesive impune o mobilizare cognitiva intensa din partea elevilor, care trebuie sa dea raspunsuri cat mai corecte la intrebarile puse de profesor (vezi D. St. Saucan, 1999, p. 116). Acest tip de intrebari nu numai ca incita curiozitatea epistemica, dar mentine concentrata atentia copiilor pe o durata mai mare in timpul lectiilor, asigurand astfel o invatare mai eficienta.

Pe de alta parte, ca strategie de cultivare a motivatiei, disonanta cognitiva poate fi utilizata de educatori prin tehnica rezolvarii creative a problemelor.

Problemele creative prin datele lor, dintre care unele cunoscute altele mai putin sau deloc cunoscute, creeaza contradictii in cunoastere, in cautarea si gasirea de solutii ingenioase pentru rezolvare, iar contradictiile determina mobilizarea cognitiva a elevului in vederea asimilarii de informatii suplimentare, care sa faciliteze solutionarea si sa conduca totodata la reducerea starii de tensiune psihica in care acesta se afla.

4.10 Cultivarea pasiunii pentru activitatea de invatare

Educatorul nu trebuie sa dezvolte numai intentia si dorinta elevului de a invata, ci sa cultive, treptat, mai ales implicarea puternica a elevului in activitatea de studiu. Poate sa realizeze acest obiectiv prin procedee educationale care sa intareasca trairile afective pozitive ale elevilor legate de sarcinile scolare. Cresterea duratei acestor trairi emotionale se obtine treptat, prin dozarea lor judicioasa.

4.11 Dezvoltarea intereselor cognitive

Desi Ausubel si Robinson mentioneaza printre strategii si „captarea” intereselor, consideram ca este util sa subliniem necesitatea cultivarii la elevi, cu deosebire, a intereselor cognitive. Sublinierea este justificata de faptul ca interesele cognitive presupune curiozitatea epistemica, a carei satisfacere aduce placere, fara a produce o reductie totala de tensiune, ceea ce induce efectul de facilitare in invatarea obiectului de invatamant preferat. Se stie ca la aceste obiecte elevii respectivi invata adeseori peste limitele solicitate, traind puternice satisfactii si obtinand performante ridicate. „Intre activitatea cognitiva si subiect se incheaga o reactie circulara cu efecte optime” (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 373).

Dezvoltarea intereselor cognitive (care urmaresc trebuinte, motive, tendinte, scopuri) se obtine prin antrenarea elevilor in activitati de cunoastere: rezolvarea de probleme in cadrul oricarui obiect de invatamant, efectuarea de experiente stiintifice in diferite laboratoare, elaborarea (pe masura posibilitatilor) a unor lucrari cu caracter stiintific, participarea la diferite sesiuni stiintifice, la olimpiade etc.

4.4.12 Dezvoltarea intereselor profesionale

Indeosebi pentru elevii din clasele mari stimularea acestui tip de interese trebuie sa constituie unul din obiectivele cele mai importante, pentru ca acesti elevi se pregatesc mai intens pentru alegerea viitorului tip de invatamant superior sau a viitoarei profesiuni. Ca strategii pentru dezvoltarea acestor interese se pot utiliza: dezbateri cu elevii pe temele preferate; aplicarea de inventare (chestionare) de interese; cunoasterea modului cum isi folosesc elevii timpul liber; cunoasterea fiselor de caracterizare psihopedagogica; antrenarea elevilor in activitati extrascolare preferate etc.

La prima vedere sugestiile prezentate in legatura cu dezvoltarea motivatiei elevilor par simple, dar ele sunt esentiale si utile. De altfel, nu exista retete pentru realizarea acestui obiectiv educational fundamental. De aceea, „dirijarea motivatiei in clasa ramane mai mult o arta” (D.P. Ausubel, F.G. Robinson, 1981, p. 447).

BIBLIOGRAFIE

AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G. Invatarea in scoala. O introducere in psihologia pedagogica, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1981;

BERLYNE, D.E. Conflict, Arausal and Curiosity, London, McGraw-Hill, 1965;

BERLYNE, D.E., FROMMER, F.D. Some Determinants of the Children s Questions, in Child Development, nr. 37;

BRUNER, J.S. Pentru o teorie a instruirii, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1970;

CERGHIT, I. Metode de invatamant, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1980;

COFER, C.N., APPLEY, H.M. Motivation, Theory and Research, New York, John Wiley & Sons, Inc., 1966;

DRUTA,M.-E. Initiere in psihologia educatiei, Note de curs, Bucuresti, Editura ASE, 2000;

FESTINGER, L. A Theory of Cognative Dissonance, in Educational Psychologist, nr. 26;

HAYES, N., ORRELL, S. Introducere in psihologie, Bucuresti, Editura ALL Educational, 1993;

LAFON, R. Vocabulaire de psychologie et de psychiatre de l enfant, Paris, P.U.F., 1969;

LEWY-LEBOYER Nivel de aspiratie, in Dictionar de psihologie (sub directia lui Roland Dorn si Françoise Parot), Bucuresti, Editura Humanitas, 1999;

McCLELLAND, D.C., ATKINSON, J.W., CLARK, R.A., LOWELL, E.L. The Achivement Motive, New York, Appleton – Century – Crowts, 1953;

MASLOW, A.H. Motivation and Personality, New York, Harper & Row, 1970;

NUTTIN, J. La motivation, in Traité de psychologie expérimentale (sous la direction de P. Fraiue, J. Piaget), Paris, Fasc. V, P.U.F., 1963;

POPESCU-NEVEANU, P. Dictionar de psihologie, Bucuresti, Editura Albatros, 1978;

ROSCA, AL. Motivele actiunilor umane, Studiu de psihologie dinamica, Cluj-Sibiu, Editura Institutului de Psihologie al Universitatii, 1943;

ROSCA, AL. Metodologie si tehnici experimentale in psihologie, Bucuresti, Editura Stiintifica, 1971;

SAUCAN, D.-ST. Specificitatea comunicarii didactice in contextul comunicarii interumane, in Competenta didactica (coord. Stroe Marcus), Bucuresti, Editura ALL Educational, 1999;

TURCU, F. Cu privire la interesele tehnice ale preadolescentilor, in Revista de psihologie, nr. 2, 1970.








Politica de confidentialitate





Copyright © 2021 - Toate drepturile rezervate