Home - Rasfoiesc.com
Educatie Sanatate Inginerie Business Familie Hobby Legal
Doar rabdarea si perseverenta in invatare aduce rezultate bune. stiinta, numere naturale, teoreme, multimi, calcule, ecuatii, sisteme


Biologie Chimie Didactica Fizica Geografie Informatica
Istorie Literatura Matematica Psihologie

Psihologie


Index » educatie » Psihologie
MANAGEMENTUL CLASEI. TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTALA APLICATE IN SCOALA


MANAGEMENTUL CLASEI. TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTALA APLICATE IN SCOALA




MANAGEMENTUL CLASEI. TEHNICI DE MODIFICARECOMPORTAMENTALA APLICATE IN SCOALA

Reusita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu, daca un elev balanseaza o carte pe cap si clasa rade, comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va continua atata timp cat colegii par interesati de ceea ce se intampla (chiar va incuraja si pe altii sa imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai multa atentia din partea colegilor, sau mai rau poate face ca indisciplinatii sa se simta mandri printre colegi. In mod similar daca doi elevi isi soptesc sau isi vorbesc unul altuia ei se incurajeaza reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorandu-i de aceasta data nu va face decat sa-i provoace si mai mult la discutii. Exista doua solutii contra sprijinului acordat de colegi unui indisciplinat. O solutie ar fi ca elevul indisciplinat sa fie izolat si privat de atentia colegilor. Cea de-a doua solutie este utilizarea strategiei 'incidente de grup' prin care intreaga clasa (sau grupe de elevi dintr-o clasa) sa fie recompensata pe baza comportamentului fiecaruia dintre ei.




Prin aceasta strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor de clasa, ceea ce inlatura sprijinirea lipsei de disciplina.

Toate aceste modalitati de interventie in clasa se bazeaza pe asa numitele tehnici de modificare a comportamentului.

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa si organiza activitatileclasei in scopul asigurarii unui climat favorabil invatarii. Managementul clasei are ca si obiective: preventia si disciplina.

Principiile managementului clasei:

     Imbunatatirea conditiilor invatarii

     Prevenirea stresului profesorilor si elevilor

     Cresterea timpului petrecut in sarcina de invatare si nu controlul comportamentelor disruptive

     Elevii respecta regulile pe care le inteleg si le accepta

Implicarea elevilor in activitati care sa le solicite participarea activa

Poate ca nici un alt aspect al predarii, nu constituie o preocupare la fel de importanta a profesorilor - indiferent ca sunt incepatori sau cu experienta - decat activitatile de management a clasei. Managementul clasei reprezinta un set complex de comportamente de organizare a clasei, initiate de catre profesor, cu scopul de a crea si mentine un climat, care sa-i permita atingerea obiectivelor instructionale. Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vizeaza facilitarea activitatii de invatare a elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerata una din sarcinile fundamentale, si poate cea mai dificila, pe care o realizeaza profesorul in scoala.

1. Perspective privind managementul clasei

Parcurgand literatura de specialitate putem decela cateva perspective de abordare a managementului clasei:

a)     Perspectiva generala, conform careia managementul clasei reprezinta un set de comportamente utilizate in predare, prin intermediul carora profesorul stabileste si mentine conditii care sa permita elevilor sa invete eficient.

b)     Perspectiva autoritara, disciplinara: managementul clasei este acel set de comportamente de predare cu ajutorul carora profesorul stabileste si mentine ordinea in clasa. Frecvent persoana ce adopta un astfel de stil de predare este perceputa ca ostila si dusmanoasa. Educatorii care actioneaza intr-o maniera dura, pot sa-i transmita implicit elevului (care manifesta un comportament indezirabil) ca este inapt sau prost. Acesti profesori de cele mai multe ori fie: (a) stabilesc pedepse extreme, nefiind insa consecventi in aplicarea lor, fie (b) incearca sa compromita increderea in sine a elevului, inducandu-i ideea ca este un incapabil. Duritatea poate fi comunicata atat verbal cat si nonverbal. Desigur nu este necesara intotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit mesaj. Limbajul trupului poate sa exprime la fel de bine atitudinea ostila a profesorului.

c)     Perspectiva toleranta sau pasiva: managementul clasei este acel set de comportamente de predare prin care profesorul permite elevilor sa faca ceea ce doresc in ora, fara a interveni decat in situatii speciale. Profesorii care adopta un stil pasiv se caracterizeaza prin cateva aspecte: (a) evita confruntarile directe cu problemele comportamentale ale elevilor, (b) adopta un stil de abordare a dificultatilor de relationare cu elevii insuficient de ferm si direct (c) interventiile lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adica le spun elevilor doar ceea ce trebuiau sau se asteptau sa faca, (d) ignora comportamentul dezadaptativ al elevilor si (e) nu reusesc sa impuna anumite reguli.

d)     Perspectiva modificarilor comportamentale: managementul clasei vizeaza acel set de comportamente utilizat de profesor in predare prin intermediul caruia:

     promoveaza si stimuleaza comportamentele adecvate ale elevilor

     reduce / elimina frecventa si probabilitatea aparitiei unor comportamente nepotrivite la ora,

     faciliteaza relatii interpersonale si un climat socioemotional pozitiv in sala de clasa.

In felul acesta initiaza si mentine o organizare a clasei cat mai productiva.

2. Evaluarea eficientei managementului clasei

Una din modalitatile de evaluare a eficientei managementului clasei consta masurarea timpului efectiv pe care elevii il aloca activitatii de invatare. Astfel, un bun test al organizarii unei clase il reprezinta gradul de implicare a elevilor la activitatile clasei si implicit volumul de timp alocat activitatii de invatare propriu zisa. Sporirea timpului in care elevii sunt angrenati in invatare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de conducere a unei clase. Desigur, timpul dedicat invatarii pe care dorim sa-l crestem trebuie sa fie de calitate, deoarece performantele nu vor spori, daca acest timp nu este utilizat in mod judicios. Prezentam cateva din modalitatile prin care putem creste cantitatea de timp alocata instruirii:

(a)   scaderea timpului intre doua activitati consecutive,

(b)  o buna pregatire prealabila a profesorului pentru a planifica orele in detaliu,

(c)   mentinerea ordinii si controlului clasei etc.

Una din atributiile de baza ale profesorului este aceea de a planifica si structura mediul de invatare, astfel incat sa faciliteze schimbari progresive, dezirabile in comportamentul si stilul de invatare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui sa ofere cat mai multe oportunitati pentru dobandirea unor experiente de succes. Studiile arata ca elevii care experimenteaza succesul doresc sa se implice in rezolvarea de sarcini noi si totodata isi dezvolta sentimente pozitive fata de propria lor persoana. In schimb, elevii care se considera depasiti de situatii si incapabili dezvolta, cel mai probabil sentimente de neajutorare.

In consecinta scopul principal al managementului clasei consta in crearea unui mediu educational care sa maximizeze potentialul de invatare al elevilor si sa incurajeze angajarea lor activa in activitatea de invatare. Totodata profesorii trebuie sa asigure un climat in care elevi sa se simta confortabil si pe cat posibil protejati de a asocia scoala cu sentimentul de esec. Un mediu optim de invatare reclama cateva conditii:

1.     Asistarea elevilor in procesul de invatare, promovarea si dezvoltarea calitatilor academice si sociale ale acestora

2.     Asigurarea unor conditii fizice optime de invatare, o organizare a clasei adaptate nevoilor sociale/emotionale si nivelului de dezvoltare ale elevilor

3.     Incurajarea elevilor sa adopte un stil interactiv si pozitiv de relationare cu profesorii si colegii lor

4.     Asigurarea unor oportunitati pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate si experiente de succes

5.     Incurajarea elevilor sa adopte un rol activ in invatare prin constientizarea capacitatilor si abilitatilor lor proprii, si prin intelegerea interactiunilor dintre indivizi, sarcini si strategii

6.     Facilitarea dezvoltarii la elevi a unei invatari de tip strategic.

7.     Incurajarea elevilor sa-si asume responsabilitatile pentru propriul lor mod de invatare prin dezvoltarea si utilizarea functiilor executive de control (planificare, organizare, monitorizare si verificarea rezultatelor (efectelor)).

8.     Oferirea de posibilitati de interactiune sociala pozitiva in timpul procesului de invatare, stimularea invatarii reciproce.

9.     Oferirea unui feed-back imediat si intarirea progreselor constatate, care sa constientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor

4. Premise ale managementului clasei

Urmarind si analizand reactiile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de profesori in timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia ca exista cateva lucruri de importanta majora pe care le poate face un profesor, astfel incat sa realizeze un bun management al clasei. Dintre aceste amintim: o continua monitorizare a clasei, solutionarea imediata a problemelor ce intervin simultan,

4.1. Monitorizarea clasei

Monitorizarea clasei reclama o alocare distributiva de resurse atentionale spre evenimentele care au loc simultan in clasa. Profesorii care aloca resursele lor mintale in directia monitorizarii fiecarei activitati a clasei se confrunta de regula cu mai putine probleme de disciplina, comparativ cu profesorii care nu realizeaza sau nu reactioneaza la evenimentele din ora. Profesorii eficienti reactioneaza imediat la orice problema de disciplina. In schimb, profesorii mai putin eficienti fie nu acorda suficienta atentie problemelor potentiale de disciplina, fie nu reactioneaza la respectivele incidente, in speranta ca acestea se vor solutiona de la sine.

Una din modalitatile prin care profesorul poate monitoriza clasa este mentinerea contactului vizual cu elevii si pronuntarea numelui acestora, aratandu-le astfel ca observa intreaga lor activitate. Sporirea eficientei monitorizarii reclama utilizarea unui numar cat mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimica, in scopul interactiunii simultane cu un numar cat mai mare de elevi.

4.2. Solutionarea simultana a problemelor care survin in timpul orei

Profesorul expert trebuie sa faca mai multe lucruri simultan: sa fie atent la ce se intampla in clasa, sa predea lectia, sa evalueze gradul de intelegere a lectiei de catre diferite categorii de elevi si totodata sa identifice pe cei care au nevoie de explicatii suplimentare, sa stie cat timp mai este pana suna in pauza si chiar sa observe daca fereastra deschisa distrage atentia elevului care sta in fata ei. In consecinta, profesorul este solicitat sa solutioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu, verifica daca tema facuta de un grup este corecta si in acelasi timp intervine (daca este cazul) in momentul in care un elev din alt grup isi deranjeaza colegii.

Un profesor eficient, in timp ce participa la realizarea unei activitati didactice, la care este implicat un grup de elevi este atent si la ceilalti elevi din clasa, asigurandu-se ca si ei lucreaza la aceeasi tema. Daca in timpul unei conversatii survine un conflict, profesorul va incerca imediat sa-l medieze, indicand celor implicati in conflict ce trebuie sa faca.

4.3. Evitarea intreruperilor prin trecerea lina de la un moment la altul

Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici in timpul orei este intreruperea cursului unei activitati in diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul acestor intreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atentionarea sau corectarea comportamentului unui elev). Insa, simpla intrerupere a actiunii face mult mai probabile activitatile alternative, de evaziune din sarcina. Aceste activitati pot acapara resursele atentionale ale elevului. Spus in termenii simtului comun intreruperile distrag atentia elevilor, iar in termeni mai tehnici, simpla intrerupere a activitatii poate fi o intarire pentru evaziunea din sarcina (o face mai probabila). Dimpotriva, continuarea, persistenta intr-o activitate inceputa reduce frecventa evaziunii. Dupa cum observam, intreruperile distrag atentia elevilor de la activitatea de invatare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu sa revina si sa se refocalizeze asupra lectiei. Acesti elevi pot chiar sa renunte la a se mai implica in activitatile curente ale orei, gasindu-si alte preocupari. Chiar si in cazul adultilor, o intrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atentia de la activitatile curente.

Profesorii eficienti, de regula evita intreruperile sau le utilizeaza cu multa precautie. Cand are loc un incident, profesorul poate implica elevii in anumite activitati pentru a-i tine ocupati (de ex. "rezolvati urmatoarele doua probleme in caietele voastre"), in timp ce incearca sa rezolve problema ivita.

Profesorii mai putin eficienti pot de asemenea sa intampine dificultati in segregarea lucrurilor esentiale de cele banale care plictisesc elevii, facandu-i sa-si piarda interesul si sa se demobilizeze din activitatile curente din clasa.

4.4. Implicarea tuturor elevilor in activitatile de la clasa

Chiar daca, la un moment dat, profesorul ajuta un grup de elevi din clasa sa rezolve o problema data, el trebuie, in acelasi timp sa fie atent si la nevoile celorlalti. O modalitate prin care profesorii pot sa implice un numar cat mai mare de elevi in activitatile clasei este numirea acestora intr-o anumita ordine. Insa, daca ordinea este prestabilita, acei elevi care stiu ca randul lor nu este imediat, pot sa-si gaseasca alte preocupari. Surprinderea elevilor ii poate face mai atenti deoarece nu pot sa anticipeze cand le vine randul la raspuns. O eroare curenta a novicilor o reprezinta interactiunea cu un singur elev, in timp ce clasa se ocupa cu altceva sau fantazmeaza.

Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi sa participe activ la ora sunt cele care ii responsabilizeaza in activitatea de invatare. In general, expertiiangajeaza intreaga clasa in solutionarea unei probleme: astfel, in timp ce unul din elevi rezolva o problema la tabla ceilalti urmeaza sa lucreze individual in caiet. De asemenea materialul ce urmeaza a fi studiat este descompus in unitati cu sens iar verificarea intelegerii acestuia se face prin adresarea de intrebari inferentiale. Elevii sunt numiti intr-o ordine aleatoare si sunt solicitati sa-si motiveze si argumenteze raspunsurile.

4.5. Predarea intr-o maniera entuziasta si interesanta a lectiei

Pentru ca nevoile copiilor difera in functie de varsta, tehnicile eficiente de conducere a claselor difera pentru elevii de varsta diferita. Un institutor, care preda la ciclul primar, trebuie sa fie pregatit cu activitati noi si distractive pentru activitati de scurta durata, deoarece copiii isi vor pierde interesul pe parcurs. In general, la clasele elementare se recomanda utilizarea unor activitati si metode de invatare variate, deoarece copiii nu pot ramane implicati in acelasi tip de activitati pentru mai mult timp. Insa varierea activitatilor nu este la fel de eficienta pentru elevii de liceu, a caror capacitate atentionala este semnificativ mai mare. Astfel, cunoasterea dezvoltarii cognitive a elevilor devine esentiala pentru stabilirea nivelului de expectanta fata de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectante se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru maximiza nivelul de interes al elevilor.

4.6. Critica constructiva

O critica constructiva este specifica si clara, concentrandu-se asupra comportamentului inadecvat si nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un profesor ar putea spune: "Cand scrii dezordonat este foarte greu pentru mine sa-ti urmaresc ideile.", sau "Daca vorbesti in timp ce predau distragi atentia colegilor tai si te suprapui peste ceea ce spun eu."

In general, o critica constructiva este lipsita de manie, sarcasm sau rautate. Uneori, elevii pot provoca rabdarea profesorilor, insa un bun profesor in general nu se va enerva si mai important nu se va lasa controlat de manie. Critica constructiva este eficienta nu numai pentru elevul caruia i-a fost atribuita, dar si pentru ceilalti elevi, care au vazut comportamentul lui deficitar si reactia profesorului la acest comportament. De asemenea, ei sunt influentati pozitiv intr-o atmosfera in care criticismul este manifestat constructiv. Pe de alta parte, un profesor care isi pierde rabdare si incepe sa strige la elevi transmite un mesaj negativ pentru ceilalti elevi care observa astfel de reactii.

Cum ar trebui sa raspunda un profesor la un comportament nepotrivit al unui elev? Kounin (1970) propune cateva sugestii in acest sens.

        Arata elevilor ca esti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece in clasa, mentine controlul lucrurilor si fii promt in corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care sunt perceputi de elevi ca nefiind interesati de evenimentele din clasa, isi vor pierde respectul elevilor si capacitatea de-a conduce clasa.

        Invata cum sa coordonezi mai multe activitati simultan. Aceasta deprindere poate fi insusita doar prin practica. Profesorii experimentati realizeaza mai multe lucruri in acelasi timp fara sa se simta amenintati.

        Asigura o trecere lina de la o activitate la alta, manifestand entuziasm si interes. A tine sub control fluxul activitatilor, inseamna a pastra o legatura mai puternica cu ritmul clasei.

        Implica toti elevii in activitatile din clasa. Rezista tentatiei de a numi acelasi elev de fiecare data, chiar daca este mai facil decat sa incerci sa obtii raspunsuri indezirabile

        Critica pozitiv elevii, pentru a-i ajuta sa se dezvolte. Transmite sugestii concrete privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atentionari spre "a face mai bine data viitoare". Implementeaza strategii despre abilitati si scopuri in acord cu efortul necesar: "trebuie sa lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular - a invata cuvinte noi cere timp si efort".

Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utiliza in conducerea orei, dar care s-au dovedit a fi neproductive. Astfel de practici pot crea o atmosfera tensionata la clasa. Prezentam in continuare cateva dintre ele:

5.1. Practici represive sau amenintatoare

a)     recurgerea la forta, constrangere sau excludere

b)     utilizarea amenintarilor sau a unor restrictii

c)     utilizarea sarcasmului sau punerea elevului in situatii ridicole/jenante

d)     pedepsirea unui elev in mod exemplar

Practicile represive si de amenintare schimba comportamentul doar la suprafata si pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi manifestarea ostilitatii.

5.2. Practici care distrag, ignora sau eludeaza

a)     ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ si neadoptarea vreunei atitudini

b)     schimbarea compozitiei grupului in care intervine comportamentul disruptiv prin rotirea membrilor

c)     trecerea responsabilitatii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau invers

d)     oprirea activitatii pentru evitarea comportamentului

Practicile de distragere si ignorare adesea mentin o stare de neliniste si fuga de responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conserva anumite comportamente agresive si ostile.

5.3. Practici de presiune sau de dominare

a)     utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comanda sau cearta

b)     utilizarea amenintarilor si presiunii prin invocarea persoanelor care reprezinta autoritatea (parinti, director)

c)     exprimarea dezaprobarii prin cuvinte, atitudine, actiune

d)     coercitia, santajul

e)     utilizarea comparatiei drept mijloc de presiune

f)      delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul

g)     apelul, magulirea, moralizarea

Practicile de presiune sau dominante adesea rezulta in supunerea la suprafata, in schimb duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice si atitudini ostile.

6. Abordarea climatul socio-emotional la nivelul clasei

Managementul clasei si instruirea eficienta sunt in buna masura o functie a relatiilor interpersonale pozitive din clasa (profesor-elev si elev-elev). In acest context profesorul devine principal actor sau determinant al relatiilor interpersonale si al climatului clasei.

A. Carl Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le considera esentiale in facilitarea invatarii in scoala: congruenta; acceptare; intelegere empatica.

       Congruenta - a fi tu insuti, onest, constient de propriile sentimente, a le accepta si a actiona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere de entuziasm sau plictiseala.

       Acceptare - profesorul manifesta o atitudine de incredere si respect fata de fiecare elev.

       Intelegereaempatica - respectiv intelegereapunctuluidevedere al elevului, a modului in care percepe, simte si gandeste acesta realitatea.

B. Ginott (1993) adauga acestei liste o caracteristica extrem de importanta comunicarea eficienta. Cand face critici profesorul descrie: (a) situatia, respectiv comportamentul si nu personalitatea si caracterul elevului si (b) ceea ce trebuie sa faca elevul, fara a manifesta un caracter punitiv.

Ginott face urmatoarele recomandari in acest sens:

1.     Nu atribuiti judecati de valoare caracterului si personalitatii elevului deoarece acest lucru poate fi umilitor.

2.     Descrieti situatiile, exprimati sentimente despre situatie, si clarificati asteptarile cu privire la situatie.

3.     Exprimati sentimentele autentice care sa promoveze intelegerea elevului.

4.     Diminuati ostilitatea prin invitarea la cooperare si asigurati-le elevilor ocazii de a experimenta independenta.

5.     Evitati comenzile si intrebarile care provoaca raspunsuri defensive.

6.     Recunoasteti, acceptati si respectati ideile si sentimentele elevului.

7.     Evitati diagnosticarea si prognozarea, care duc la etichetarea elevului.

8.     Descrietiproceselesinujudecatiproduselesaupersoanele.Asigurati coordonare, nu criticism.

9.     Evitati intrebarile si comentariile care pot provoca resentimente si invita la rezistenta.

10.  Evitati folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului.

11.  Rezistati tentatiei de a oferi solutii rapide/facile sau o coordonare imediata pentru a rezolva problemele pe care poate sa le rezolve elevului.

12.  Evitati morala sau cicaleala, care este nemotivanta.

13.  Monitorizati si fiti constient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra elevilor.

14.  Ascultati elevii si incurajati-i sa-si exprime ideile si sentimentele.

Glasser (1992) porneste de la ideea ca una din trebuintele umane de baza o reprezinta dobandirea identitatii. Autorul sustine ca pentru a realiza o identitate de "succes" in contextul scolii, elevul trebuie ajutat sa-si dezvolte responsabilitatea sociala si sentimentul de autoeficacitate. Responsabilitatea sociala si autoeficacitatea sunt rezultatul dezvoltarii unor relatii bune cu ceilalti - colegi sau profesori. Astfel, implicarea este cruciala in dezvoltarea unei identitati de succes. In acest scop autorul propune un proces etapizat, pe care profesorul poate sa-l utilizeze pentru a ajuta elevul sa-si modifice comportamentul.

1.     Implicarea in relatia cu elevii ajutandu-i in mod concret in solutionarea unor probleme care ii depasesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoana, insa nu si comportamentul inadecvat al acestuia.

2.     Descriereacomportamentuluiprezentalelevului in absenta unei evaluari imediatea persoanei acestuia.

3.     Asistarea elevului in luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului problema; in acest context e important sa se ia in calcul factorii care joaca un rol important in initierea si mentinerea problemei.

4.     Sprijinirea elevului in activitatea de planificare a cursului actiunilor prin responsabilizarea acestuia.

5.     Ghidarea elevului in a se implica in actiunile pe care le-a selectat.





6.     Sprijinirea elevului in urmarirea planului si angajamentului.

7.     Aplicarea cu consecventa a consecintele comportamentelor inadecvate, dar nu in mod razbunator; dezvoltarea impreuna cu elevul a unui plan alternativ.

In concluzie, profesorul trebuie sa construiasca relatii interpersonale pozitive cu elevii si totodata sa promoveze un climat socioemotional pozitiv in clasa prin: (a) exprimarea congruentei, (b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficienta (evitarea criticii si etichetarii, focalizarea conversatiei asupra comportamentului si nu asupra persoanei); (d) sustinerea elevilor in a-si asuma responsabilitati sociale si (e) stabilirea pe cat posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.

7. Analiza functionala a comportamentului

7.1. Ce este analiza functionala a comportamentului?

Frecvent auzim spunandu-se: "Trateaza simptomele, dar ignora boala". Nu de putine ori educatorii adopta o astfel de strategie in incercarea de a solutiona problemele comportamentale constatate in clasa. Altfel spus, incearca sa elimine comportamentele disruptive, fara a analiza si ameliora posibilele cauze, care au favorizat si amplificat producerea acestora. Analiza functionala a comportamentului porneste de la intrebarea: "De ce?". De ce Marcel pare ca nu poate sa stea la locul lui in clasa? De ce Mihai isi intoarce capul in mod repetat? De ce Elizei ii zboara gandurile aiurea?

Fiecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive, care-l declanseaza si sustin. De pilda, acelasi comportament la un elev poate avea functia de dobandire a atentiei profesorului, pe cand la altul de autostimulare. Alteori, comportamentul dezadaptativ reprezinta un mijloc de comunicare prin care elevul isi exprima, intr-o forma mai mult sau mai putin mascata: sentimentele de frustrare, anxietate, durerea fizica sau alte emotii negative. Aruncarea cu obiecte in clasa, poate sa exprime nevoia de interactiune, dupa cum un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitate eficienta de a scapa de o anumita sarcina. De asemenea, comportamentul provocator poate fi cauzat de un sentiment al excluderii din grup, al privarii deanumite privilegii sau de revolta fata de un mediu supracontrolat. Pana la un anumit nivel al intensitatii de manifestare, comportamentul disruptiv are sanse sa-si atinga scopul; producerea acestuia face ca elevul sa obtina ceea ce doreste (mai multa atentie, isi satisface nevoia de comunicare sau se sustrage realizarii unor sarcini). In concluzie, comportamentele disruptive, recurente nu au loc fara un motiv.

Pentru a raspunde la intrebarea "de ce" are loc un anumit comportament se poate recurge la asa numitul procedeu de analiza functionala.

Analiza functionala a comportamentului este o modalitate de colectare si testare de informatii, pe baza carora pot fi determinate motivele si functiile pe care le au comportamentele disruptive. Procesul analizei functionale a comportamentului se concentreaza pe determinareavariabilelor mediului inconjurator care initiaza si mentin problemele de comportament.

7.2. Principii de baza ale analizei functionale

Prezentam cateva din principiile de care trebuie sa tinem cont in realizarea unei analize comportamentale riguroase.

       Analiza comportamentelor implica identificarea, observarea si specificarea comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interactiune cu ceilalti.

       Atat pentru excesele cat si pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente adecvate sau alternative, de ex: un elev adreseaza intrebari care nu sunt la obiect; comportamentul alternativ ar fi: provocarea acestuia in discutii interesante unde sa adreseze intrebari pertinente pentru care va fi recompensat.

       Accentul sa se puna pe problemele curente ale comportamentului si mai putin pe identificarea unor cauze din trecut ex: in ce fel problema elevului de a discuta pe langa subiect persista. Se impune acordarea unei atentii sporite, factorilor care mentin aceste comportamente; ex: alti elevi care se alatura grupului si sunt atenti la glumele elevului.

       Analiza functionala a comportamentului se concentreaza pe contextul problemei elevului ex: daca e activ la ore; cat timp dureaza aceasta? ex: alti elevi se aduna in jurul bancii lui; reactia care apare in jurul elevului ex: alti elevi asculta concentrati si dupa ce problema de comportament a avut loc ex: alti elevi incep sa rada.

       Evaluarea functionalaa elevului sa se faca in termeni comportamentali si sa evite descrieri pe baza de etichete predeterminate.

       Scopul principal al evaluarii functionale este de realizarea a unei analize clare si specifice a problemei, ex: cum s-a dezvoltat si cum se mentine problema.

Analiza trebuie sa conduca la stabilirea unor scopuri si la formularea unor ipoteze privind interventiile posibile de scurta si lunga durata. Scopurile ar trebui sa fie:

     specifice

     masurabile

     realizabile

     relevante

     limitate in timp

7.3. Definirea comportamentului dezadaptativ

Inainte de a realiza analiza functionala propriu zisa e importanta definirea comportamentelor dezadaptative. Anterior identificarii oricaror modalitati de modificare a comportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie sa analizeze caracteristicile specifice ale comportamentului care il impiedica sa invete. Ca prim pas al analizei este importanta definirea comportamentului. Daca descrierile comportamentale sunt vagi (ex. atitudine negativa sau agresivitate), este dificila analiza acestora si identificarea unor interventii corespunzatoare. De pilda, agresivitatea poate sa insemne lucruri diferite la oameni diferiti. Astfel, unii pot considera ca un gest amenintator poate sa insemne agresiune, altii poate nu. O definitie cat mai precisa, bazata pe exemple si contraexemple ar trebui sa reduca nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive.

7.4. Ce este un comportament dezadaptativ?

Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezinta raspunsul indezirabil al elevului la o varietate de contexte educationale. El poate fi determinat, fie (a) de un mediu insuficient structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry 1987) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilitatilor sociale ale elevului. Astfel ca, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentului dezadaptativ; de cele mai multe ori intervin cauze multiple, aflate in interactiune.

Zarkowska si Clements (1997) descriu doua criterii generale, pe baza carora se poate decide daca un comportament este dezadaptativ:

(a)   comportamentul persoanei este contrar normelor sociale

(b)  comportamentul cauzeaza un stres semnificativ celor care interactioneaza cu acea persoana.

Particularizand la contextul scolar, un comportament este considerat dificil, daca intruneste unul sau mai multe din urmatoarele criterii:

     Comportamentul impiedica elevul sa participe la activitatile curriculare.

     Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ si asupra performantelor de invatare ale elevului si ale clasei.

     Comportamentul nu este adecvat varstei si nivelului de dezvoltare ale elevului.

     Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi.

     Comportamentul are un impact negativ asupra independentei elevului.

     Comportamentul constituie o potentiala amenintare (pericol) pentru colegi, profesori sau resursele scolii. Acesta include si comportamentul de autovatamare.

     Comportamentul reduce oportunitatile elevului de dezvoltare personala (abilitati, stima de sine, aptitudini).

     Comportamentul are un efect negativ asupra relatiilor scoala-parinti/tutori. Se poate instala un ciclu distructiv al invinuirii reciproce; astfel parintele invinuieste scoala pentru problemele elevului, iar scoala invinuieste parintele. De multe ori parintii pot sa ofere o perspectiva cronologica si contextuala asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nu-si pot permite sa le ignore.

Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite intr-o lista de sanctiuni, pe baza careia elevul sa acumuleze puncte, care sa-l marginalizeze sau sa-l duca la excluderea din scoala. Dimpotriva, aceste criterii ar trebui sa faciliteze identificarea timpurie a manifestarii comportamentelor dificile. Finalitatea acestei identificari s-ar concretiza in proiectarea unor interventii tintite, de solutionare a problemelor constatate, intr-o faza cat mai incipienta

Mentionam ca simpla descriere a comportamentului dificil nu promoveaza comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei.

7.5. Ce spunem noi

Este foarte probabil sa fi auzit afirmatii de genul: "Tudor se comporta intotdeauna asa", "Popescu este un elev violent", "Maria este foarte agresiva", exprimate in scoala, in diferite ocazii. Frecventa lor sporeste odata cu cresterea nivelului de stres sau de esec perceput de catre profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reactii sunt generate de sentimentul de ineficienta trait, ca urmare a esecului in solutionarea unor probleme de comportament. Problema este ca termenul "agresiv" pe care il atasam unui elev se transforma intr-o eticheta, care ulterior il va stigmatiza. Trebuie sa fim atenti ca, o astfel de eticheta, deseori poate fi lipsita de acuratete si chiar nedreapta. Un pericol inerent al utilizarii unor asemenea expresii este inducerea de emotii negative si de bariere de comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmatii poate reprezenta un impediment serios al acuratetei, atat a intelegerii elevului cat si a descrierii acestuia in discutiile cu parintii, colegii, sau cu elevul insusi. Totodata ele nu induc si nici nu sugereaza ideea de schimbare.

Sa discutam cateva din perceptiile profesorului, privind relatiile sale cu elevii ce manifesta comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridica fiecare.

A.           Ce se ascunde, de fapt, in spatele expresiei: "Ea se comporta asa tot timpul"? De cele mai multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme recurente, nesolutionate eficient de catre profesor. Ca urmare, acesta va incepe sa se simta neajutorat si depasit de o situatie, aparent fara iesire. Mai mult, o astfel de stare genereaza convingeri de incompetenta profesionala, care intretin sentimentele de esec profesional. Insa, este aproape sigur ca elevul nu va manifesta comportamentul dificil tot timpul; astfel ca afirmatia de mai sus devine discutabila, cel putin sub raportul frecventei.

B.           O afirmatie de genul: "George este un elev violent" induce ideea unui comportament, care a devenit o problema atat de serioasa incat, o singura caracteristica epuizeaza descrierea intregii personalitati a elevului. Printreproblemele importante, pe care le ridica o astfel de descriere amintim:

(a)   nu este acurata din punct de vedere contextual, nu ne spune unde si cand este George violent

(b)  definitia violentei este ambigua, nefiind formulata in termenii actiunilor si consecintelor.

(c)   nu da nici o indicatie despre perioadele in care nu este violent.

(d)  nu ne da nici o idee despre calitatile elevului. S-ar putea ca el sa fie violent doar in 5 la suta din timpul petrecut la scoala, dar acest procentaj poate sa fi devenit suficient de reprezentativ, pentru a ne concentra in exclusivitate asupra partilor negative - (cum ramane cu restul de 95 la suta?). Evident, este nedrept sa descrii pe cineva bazandu-te doar pe 5 la suta din intregul repertoriu al comportamentului manifest.

(e)   nu da nici o indicatie despre frecventa si durata comportamentului, ingreunand astfel proiectarea unor interventii.

C.           La fel se pune problema si in cazul afirmatiei: "Ea este foarte agresiva". Nu se specifica ce se intelege prin "agresiva". Se refera oare la tachinarea si ironizarea colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combinatie a tuturor acestor componente? Pe baza expresiei se intentioneaza descrierea actiunilor unui elev, sau se formuleaza concluzii privind caracteristicile personale? Putem presupune, fara sa avem certitudinea, ca folosirea cuvantului "foarte", indica ingrijorarea profesorului fata de gradul de severitate si frecventa al problemei. La elevii cu dificultati emotionale si comportamentale, agresiunea poate fi utilizata ca instrument de afirmarea a statutul ierarhic. In concluzie termenul "agresiv", depinde si de situatie, si ca atare necesita o analiza a cauzelor si factorilor ce mentin o astfel de conduita in sala de clasa.

D.           "El nu vrea sa se comporte frumos" indica faptul ca profesorul a incercat sa faca ceva in acest sens dar nu a reusit. "El nu se poate comporta frumos" merge un pas mai departe subliniind o situatie incremenita, fara iesire. O astfel de concluzie poate sa rezulte dintr-un stres prelungit si indica un sentiment de oboseala si lipsa de competenta in initierea unor schimbari. Insa nu ofera vreo indicatie a topografiei comportamentului; concentrandu-se in exclusivitate asupra comportamentului negativ.

Dupa cum vedem modul in care profesorul defineste si evalueaza comportamentul devine o problema extrem de serioasa. Detalierea etichetelor trebuie facuta printr-o descriere explicita a comportamentelor inacceptabile si interventiilor corespunzatoare pe care le presupun. Insa, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun observatii si analize sistematice. Toate aceste actiuni sunt orientate in ultima instanta spre imbunatatirea calitatii invatarii elevilor. Obtinerea unor date cat mai variate despre comportament si despre ameliorarile pe care le vizam, devine o competenta de baza a profesorului. Ea poate fi dezvoltata: pe baza experientei, a auto-reflexiei si desigur a stapanirii de cunostinte privind modul in care pot fi observate, colectionate si utilizate datele. Simpla acumularea

7.7. De ce este importanta observarea comportamentului?

Experimentarea invatarii de catre elev creste nivelul stimei de sine a profesorului si ofera un impuls pentru o predare mai eficienta. Insa comportamentele dezadaptative pot limita si reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Daca comportamentul reprezinta o bariera in calea invatarii atunci trebuie sa adoptam o abordare riguroasa ca sa indepartam acea bariera, astfel incat profesorul sa se poata concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii sa invete, si nu spre dificultatea comportamentului. Observarea sistematica poate ajuta acest proces.

Observarea este un proces de acumulare de informatii care sa faciliteze imbunatatirea intelegerii si a calitatii predarii, precum si a invatarii in scoala.

Observarea trebuie sa devina o parte importanta a practicii profesorului. Observarea faciliteaza detasarea de experientele subiective ale realitatii, astfel incat sa le poata fi atribuite o semnificatie mai clara si mai detaliata. Integrand datele observate se pot induce schimbari atat in comportamentul elevului, cat si in perspectiva teoretica a profesorului. Un proces de observare continuu, dinamic va incuraja schimbarea si va preveni stagnarea in sala de clasa.

Pentru o circumscriere adecvata a unui anumit comportament este necesara observarea elevului in diferite contexte (ex. in clasa, in curte, pe terenul de joaca), in timpul unor activitati variate (independente, in grup, in timpul invatarii independente/prin cooperare), si discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu membrii familiei. Aceste observatii multiple cresc probabilitatea ca profesorul sa evalueze cat mai corect functiile comportamentului, pe baza carora sa poata identifica modalitati adecvate de interventie. Pentru a spori gradul de acuratete al observatiei, acesta ar trebui realizata in urmatoarele conditii:

     in momente in care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. in prima jumatate a orei, in timpul unei anumite activitati);

     localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clasa, terenul de joaca);

     conditii in care comportamentul nu survine (ex. cand se lucreaza in grupuri mici, cand timpul este planificat/neplanificat);

     situatii in care problema comportamentala este cel mai putin probabil sa survina (ex. cand profesorul este substituit de unul dintre elevi);

     evenimente sau conditii care apar de regula inainte de comportament (ex. sarcina de a citi pentru un anumit grup);

     evenimente si conditii care apar de obicei dupa comportament (ex. elevul este trimis afara din clasa);

     evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea);

     alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamentala (ex. o serie de interactiuni negative).

7.8. Ce putem observa?

Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev. Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap, indispozitii, deficitul atentional, hiperactivitatea. Altele tin de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiza ar trebui sa conduca la formularea unor ipoteze privind motivul/functia problemelor comportamentale constatate. Finalitatea evaluarii o reprezinta dezvoltarea unui plan de interventie, ce vizeaza reducerea comportamentelor negative prin stimularea comportamente pozitive.

Procesul de observatie da profesorului o perspectiva integrata asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de invatare si (d) interactiunilor complexe dintre cele trei dimensiuni.

Cateva din aspectele de care trebuie sa tina cont profesorul in observatiile care le face:

A. in primul rand factorii personali pot afecta comportamentul. Acestia ar putea include: (a) conditii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum oboseala, (c) aspecte ale personalitatii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate si (d) factori legati de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoana, care poate sa invete si sa reuseasca.

B. Factorii cei mai reprezentativi in acest context sunt cei sociali. Dintre ei mentionam: calitatea relatiilor, efectul dinamicii grupului-clasa asupra abilitatii elevului de a-si exprima preferintele si de a face alegeri.

C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua in calcul nivelul de stimulare si efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de initiere a comportamentelor problematice in cazul majoritatii elevilor.

D. Mediul psihologic detine un rol important prin impactul pe care il are asupra comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie sa-si defineasca propriile expectante fata de ce inseamna comportamentul adecvat al elevilor, sa evalueze in ce masura modul de predare al lectiei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum si remarcile profesorului in situatii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al elevului si implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia.

De pilda, ce consecinte poate avea o remarca de genul: "comporta-te conform varstei tale" adresata unui adolescent, care manifesta dificultati de invatare si comportamentale? Ce efect va avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu ofera nici o indicatie privind expectantele profesorului (ce ar trebui sa faca elevul) si, din cauza naturii sale personale, exista un risc ridicat de exacerbare a comportamentului. Analiza mediului emotional sau psihologic este o metoda eficienta pentru a intelege climatul in care se dezvolta elevul.

7.9. Dimensiunile comportamentului

Inainte ca un profesor sa decida asupra interventiilor, este necesar sa identifice dimensiunile comportamentului problematic si sa examineze mediul in care acestea se manifesta. Atunci cand culegem date despre natura comportamentului, trebuie sa luam in calcul cateva dimensiuni:

      frecventa comportamentului - cat de des se manifesta comportamentul intr-un anumit interval de timp; ex: de cate ori isi gaseste elevul alte preocupari in timpul unei ore. Aceasta monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte incapabil sa schimbe ceva ce are impresiaca se produce de fiecare data. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului si tensiunea pe care le induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influenta datele inregistrate privind comportamentele disruptive si semnificatiile pe care le atribuie acestora.

      durata, se realizeaza prin inregistrarea perioadei de timp in care se manifesta comportamentul inadecvat, cat timp dintr-o ora elevul viseaza cu ochii deschisi.

      latenta se refera la perioada de timp care se scurge din momentul aparitiei unui stimul pana cand elevul manifesta un anumit comportament. In observarea latentei, accentul este pus pe perioada de timp premergatoare declansarii comportamentului dezadaptativ. Perioada de latenta ne ofera informatii pretioase, atat referitoare la momentele pozitive, cat si la cele dificile. Din observarea naturii, desprindem informatii despre topografia comportamentului elevilor si date necesare clasificarii proceselor comportamentale.

      intensitatea poate fi evidentiata prin inregistrarii gravitatii comportamentului elevilor.

7.10. Strategii de analiza a comportamentului

Fiecare comportament are o intentie; aceasta insemna ca exista o legatura intre comportamentul manifestat si rezultatul dorit. Comportamentul este intentional si are o functie pentru elev. Adesea, pentru ca elevul nu poate sa vorbeasca si/sau nu are alte moduri de expresivitate, comportamentul poate devenii o forma de comunicare primara si foarte functionala. Tipic, functia comportamentului se regaseste in una sau mai multe dintre urmatoarele categorii:

- captarea atentiei

- obtinerea acceptarii

- obtinerea puterii sau a controlului

- razbunare

- obtinerea unei recompense palpabile

- obtinerea accesului la o activitate

- stimularea senzoriala

- pentru a se autoregla (a regla energia, stimularea si/sau nivele de atentie)

- sustragere

- protectie

- exprimarea emotiiilor.

La nivel primar, analiza functionala incearca sa determine scopul (functia) comportamentului sau a unei clase de comportamente. Sunt descrise in literatura mai multe categorii de functii, pe care pot sa le detina comportamentele elevilor: (a) evitare; (b) atragerea atentiei; (c) obtinerea de beneficii (note); (d) autostimulare senzoriala (IO'Neill et al., 1997) etc. Cand un elev manifesta un anumit comportament prin care incerca sa se sustraga unor anumite sarcini/contexte sau confruntarii cu o persoana, se considera ca acel comportament are o functie de evitare (functioneaza ca intarire negativa).

Analiza functionala isi propune sa identifice acele evenimente din mediul scolar, caresunt relationate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem sa formulam cateva intrebari:

       Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative?

       Ce evenimente sau circumstante au loc inaintea comportamentului si sporesc predictia lui?

       Ce rezultate par sa motiveze sau sa mentina comportamentul provocator?

       Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelasi rezultat?

       Ce anume poate fi invatat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare cu privire la gradul de eficienta al strategiile adoptate; care din ele sunt: ineficiente, eficiente partial sau eficiente pentru o scurta perioada de timp?

Scopul analizei functionale a comportamentului, este de a oferi o abordare comprehensiva a exceselor si deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltarii unor interventii adecvate. Cercetarile arata ca interventiile care sunt corelate cu analizele functionale ale comportamentului au sanse mai mari sa fie acceptate si implementate de catre profesori (Jones si Lungaro, 2000). In concluzie, abordarea functionala a comportamentului conecteaza informatia rezultata din analiza cu interventii educationale viabile.

Procedurile de analiza functionala a comportamentului pot fi clasificate in 3 mari categorii: directe (observatia), indirecte (interviul), si manipularile experimentale. In general formele directe de analiza functionala a comportamentului ofera informatii mai valide. De pilda, la elevii cu manifestari exteriorizante de comportament dau dovada pe de o parte de: (a) excese comportamentale cum ar fi: incalcarea regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea proprietatii si comportamente distructive, iar pe de alta parte de deficite comportamentale, cum ar fi: neindeplinirea sarcinilor, auto-gestionare problematica, abilitati sociale reduse si performante scolare slabe (Hinshaw si Anderson, 1996). Adesea, aceste comportamente sunt observate la frecvente mari de aparitie si intensitati mici. Ele au un impact cumulativ semnificative in timp. Elevii care prezinta dificultati in indeplinirea sarcinile academice sau sociale solicitate in clasa, frecvent manifesta excese comportamentale, pentru a evada din acest mediu.

1. Observatia directa

Observatia directa este o componenta necesara pentru analiza elevilor cu manifestari comportamentale inadecvate. In cazul comportamentelor cu aparitii frecvente, intensitate mica si durata mare (ex. neindeplinirea sarcinii, ridicarea din banca, galagie in clasa), exista cateva proceduri de observatie directa a comportamentului. In cazul observatiei directe, profesorul observa si inregistreaza performanta copilului in concordanta cu definitiile operationale ale unor comportamente ,,tinta" specifice. Metoda observarii unor colegi alesi intamplator ai elevului vizat a fost de asemenea folosita pentru a oferi criterii aditionale cu scopul de a evalua contextul unui comportament precum si eficacitatea unei interventii. Alessi (1980) a descris pentru prima oara Modelul Raspunsului Discrepant prin reducerea discrepantei dintre probleme comportamentale specifice si ceea ce se considera a fi comportament normal in clasa. Observarea elevului vizat printr-o comparatie cu alti elevi din aceeasi clasa, ofera profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obtinute la elevul vizat.

Cativa factori sunt asociati cu folosirea corecta a metodei de colectare de date prin observatie directa.

     Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioada de minim 15 minute s-a dovedit a fi mai precisa decat simplele estimari globale a claselor de comportamente cum ar fi: galagie in clasa, ridicarea din banca sau neindeplinirea sarcinilor.

     Importanta simplitatii in codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilita, in special cand componente cu frecventa mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiza de genul sarcina achitata contra sarcina neachitata.

     Codarea trebuie de asemenea sa fie destul de cuprinzatoare incat sa permita discriminarea elevilor vizati fata de grupul de referinta. Pentru validarea unui cod de observatie intr-o clasa, in cazul elevilor cu afectiuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o masura generala (globala pe achitarea sarcinii) si cinci componente specifice contrare (vorbitul in timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate, nesupunere si joaca cu diferite obiecte).

2. Auto-monitorizarea

Auto-monitorizarea consta intr-o observare sistematica a propriului comportament. Cei mai multi oameni nu sunt complet constienti de momentul, forma, impactul comportamentelor pe care le manifesta. Comportamentele habituale sunt automate. Cu toate acestea, simpla observarea atenta a propriului comportament poate duce la modificari ale acestuia.

Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbari in comportament nu sunt intelese in totalitate. Informatia obtinuta in urma unor autoobservatii atente poate asigura un feed-back important despre comportamental propriu. Auto-monitorizarea poate fi eficace prin faptul ca actul observatiei in sine are functii de intarire sau de sanctiune. De exemplu, pentru individul care inregistreaza comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore fiecare ora notata poate constitui o intarire. In acest caz, actul de monitorizare are functie de intarire a propriului comportament.

Cercetarile au aratat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influenta fumatul, unele manifestari agresive, rosul unghiilor.

3. Interviul

Intervievarea directa a elevului poate aduce informatii utile cu privire la propria perceptie a performantelor lui scolare si a potentialilor factori, care contribuie la deficitul performantelor sale scolare. Pe baza interviului se pot obtine informatii despre variabilele ecologice care influenteaza performantele scolare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul ofera informatii relevante cu privire la anumiti factori antecedenti care ar putea influenta comportamentul problematic. In acest sens pot fi consultati parintii sau chiar elevul cu privire la persoane, activitati sau factori ai mediului inconjurator care ar putea cauza aparitia comportamentului vizat. A doua componenta se concentreaza pe consecintele care succed comportamentului. Pot fi adresate intrebari in legatura cu reactiile colegilor, posibila evitare a unor indatoriri sau cautarea unor senzatii. Colectarea informatiilor referitoare la excese/deficite, antecedente si consecinte este necesara pentru a formula ipoteze privind motivatiile elevului, care odata depistate pot duce la proiectarea de modalitati efective prin intermediul carora sa intervina profesorul.

4. Analiza exceselor comportamentale

Elevii cu manifestari de conduita exteriorizante dau dovada adesea de un comportament disruptiv intr-o varietate de contexte: in clasa precum si acasa sau in comunitate. Aceste excese sunt adesea directionate spre mediul extern (adulti, colegi sau obiecte) sub forma de: nesupunere, enervare brusca si fara motiv, incaierare, cearta, agresiune verbala sau fizica. Desi excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecventa mare de aparitie, durata mare si intensitate inalta, sunt posibile si combinatii variate (ex. frecventa mica de aparitie, intensitate mare si durata mica; frecventa mare, intensitate mica si durata mare, etc.). Analiza functionala a comportamentului trebuie sa anticipeze potentiala varietate si gama acestor trasaturi pentru a potrivi comportamentele tinta si metoda de analiza.




Metoda ABC

Alta metoda de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC. Aceasta metoda presupune descrierea unui comportament observabil si inregistrarea evenimentelor care il preceda (antecedente) si care il urmeaza(consecinta). Metoda ABC a fost descrisa pentru prima data de Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza detaliata a comportamentului, prin evaluarea contextului in care acesta apare. Astfel, observarea comportamentului se realizeaza simultan cu inregistrarea evenimentelor antecedente si consecvente.

Metoda ABC se bazeaza pe supozitia ca, un anumit context ofera stimuli atat pentru initierea comportamentului cat si pentru mentinerea acestuia in timp. Desi datele obtinute prin metoda ABC creeaza ipoteze despre potentiale relatii dintre comportamentele specifice sievenimente inconjuratoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. In schimb, aceste ipoteze sunt testate mai tarziu prin manipulari experimentale.

Datele privind antecedente, consecinte sau chiar despre comportament au scopul de a identifica ce s-a petrecut inainte de aparitia comportamentului nedorit si ce s-a intamplat dupa. In acest fel se urmareste intelegerea functiei pe care o are un comportament particular si ce interventii sunt cele mai eficiente.

Tabelul 1 prezinta o serie de comportamente cu antecedentele consecintelelor.

Tabelul 1

Profesorul pune o intrebare

Elevul raspunde corect

Profesorul lauda elevul

Profesorul raspunde la telefon

Elevul face comentarii obscene

Profesorul il da afara din clasa

Profesorul spune: "Alte intrebari"?

Elevul intreaba: "De ce este cerul intunecat noaptea"?

Clasa rade.

O metoda eficienta de inregistrare a informatii despre comportamentul disfunctional este analiza ABC. Aceasta metoda presupune inregistrarea informatiilor privind consecintele comportamentelor (de exemplu: intariri pozitive si negative), antecedentele si comportamentele alternative (de ex: inlocuitori pentru comportamente inadecvate). Ca parte a evaluarii comportamentului functional variat pentru elevii cu probleme de comportament exteriorizate, fisa de evaluare ABC permite de asemenea inregistrarea deficitelor comportamentale, care are rol important in determinarea interventiilor necesare pentru implementarea reducerii exceselor comportamentale.

AAntecendente - stimuli situatii care preced comportamentul

Perioada de timp_________________________________________

Persoane_________________________________________

Locul_________________________________________

Evenimente _________________________________________

Alte comportamente_________________________________________

Timpul de relaxare_________________________________________

BComportament - specific, observabil, obiectiv

In exces_________________________________________

_________________________________________

In deficit_________________________________________

_________________________________________

CConsecinte - ceea ce urmeaza/succede comportamentului

pedepse _________________________________________

intariri pozitive _________________________________________

atentia _________________________________________

intariri tangibile _________________________________________

intariri senzoriale _________________________________________

intariri negative _________________________________________

evadarea din sarcina_________________________________________

evitarea_________________________________________

R Comportament complementar____________________________

Comentarii____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ __________________

Figura . Fisa de evaluare ABC

Antecedentele includ acei factori si situatii care preced producerea comportamentelor indezirabille. Ne referim la locul unde se produce un comportament, dat fiind faptul ca de multe ori exista asociatii foarte puternice intre locatie si comportament, momentele si circumstantele in care e mai probabil sa survina comportamentul, si la expectantele pe care le are elevul fata de ce va urma dupa executia comportamentului. Insa, examinarea antecedentelor poate sa ignore momentele in care comportamentul elevului a fost pozitiv. Daca aceasta perioada este trecuta cu vederea, dascalul poate omite analiza factorilor relevanti care intaresc comportamentul pozitiv. In observarea evenimentelor trebuie facuta delimitarea intre intamplari accidentale si stari comportamentale.

Pasi in evaluarea functionala a comportamentului

Procesul de evaluare a comportamentului poate varia in functie de specificul elevului. Totusi exista cateva repere utile de care se poate tine seama in acest tip de evaluare:

1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice.

2. Determinarea locatiilor unde se produc/nu se produc comportamentele vizate. Identificarea elementelor care initiaza/precipita producerea acestor comportamente.In acest sens se pot formula cateva intrebari:

Ce anume este specific mediilor in care comportamentul nu se produce?

Ce este diferit in cazul situatiilor in care problemele de comportament se manifesta?

Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relatia profesor-elev?

Poate numarul de elevi sau suprasolicitarea sacauzeze problemele constatate?

Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului sa-i afecteze comportamentul?

A existat vreo problema sau dezacord inainte de inceperea orei pe hol?

Exista anumite circumstante sau un loc anume unde probabilitatea de a apare acel comportament este mai mare?

Ce fel de evenimente par sa fie suportul problemelor de comportament?

3. Colectarea datelor referitoare la performantele elevului (nu doar cele scolare) din cat mai multe surse posibil.

4. formularea unor ipoteze privind motivele care sustin problemele comportamentale (functia comportamentelor). O ipoteza este o predictie chibzuita intemeiata pe date. Ea ajuta la prezicerea locului unde apar comportamentele si motivul probabil al aparitiei acestora si a locului si motivului pentru care acestea nu apar in alte situatii.

5. Identificarea altor comportamente care pot indeplini aceeasi functie pentru elev (comportamente alternative), dar care sunt adaptative.

6. Testarea ipotezei pe baza unor interventii comportamentale pozitive.

7. Evaluarea succesului interventiilor. Schimbarea sau ameliorareaacestora dupa caz.

Concluzie

In general, analiza functionala a comportamentului ne ajuta sa:

       descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele;

       identificam evenimentele, timpul si situatiile care prezic producerea comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice;

       identificam consecintele ce mentin comportamentele disruptive (ce "obtine" elevul executand acel comportament; de exemplu: atentie, evita anumite sarcini, devine o vedeta printre colegi);

       colectam date observate direct.

       dezvoltam unul sau mai multe bilanturi sumare si sa avansam ipoteze ce descriu comportamente specifice, tipuri de situatii specifice in care au loc si intaririle ce mentin comportamentele in acea situatie;

In concluzie evaluarea functionala permite sa raspundem urmatoarelor intrebari:

       In ce circumstante este cel mai probabil/improbabil sa apara comportamentul (de exemplu, cand, unde, cu cine, in ce imprejurari)?

       Ce urmari produce comportamentul (ce obtine/evita persoana prin comportamentul ei)?

O evaluare completa permite predictii valide cu privire la conditiile in care comportamentul problema este mai mult probabil sa aiba loc sau nu si cand exista intelegere cu privire la consecintele ce perpetueaza comportamentul provocator.

8. Tehnici de modificare comportamentala

Modificarile comportamentale constau intr-un set de procedee rezultate din cercetari experimentale in domeniul invatarii comportamentului. Asumptia de baza este ca, atata timp cat un comportament poate fi invatat, in egala masura el poate fi si dezvatat, utilizand metode psihologice(orice invat are si dezvat).

Fiecare comportament are anumite antecedente si anumite consecinte. Fara sa nege importanta acestora, modificarile comportamentale se centreaza mai ales pe comportamentul curent (direct observabil si masurabil), nu doar pentru ca adesea el este de "neacceptat", dar si pentru ca el reprezinta singurul segment din comportamentul trecut - prezent - viitor asupra carora putem actiona, care ne este la indemana. Nu putem sterge episodul mortii unei persoane dragi sau episodul in care am fost muscati de un caine, dar putem actiona asupra starii depresive prezente sau asupra fricii fata de caini.

In cadrul modificarilor comportamentale se disting doua mari grupe de disfunctii:

(a)   comportamente in deficit, cand persoana a esuat in a invata raspunsuri acceptabile si/sau adaptative;

(b)   comportamente dezadaptative, cand persoana a invatat deja raspunsuri inadecvate situatiei, care-l impiedica sa faca fata situatiei.

Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune invatare, dezvatare si/sau reinvatare. Aceasta actiune corectiva este cunoscuta sub numele de terapie comportamentala. Porneste de la premisa conform careia comportamentul poate fi modificat ("modificari comportamentale") studiind cu precizie conditiile curente in care se manifesta comportamentul si programand interventii adecvate in baza informatiilor obtinute.

Parintii le promit copiilor ca vor avea voie sa se uite la televizor dupa ce isi termina temele.

Profesorii recompenseaza performantele scolare ale elevilor prin note. Indiferent de domeniul in care lucram suntem platiti pentru munca noastra. Toate acestea sunt exemple simple pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administreaza recompense/intariri celorlalti oameni pentru a-i determina sa efectueze anumite activitati.

8.1. Ce este o intarire?

A administra o intarire inseamna a actiona asupra comportamentului pentru a-i mari probabilitatea ocurentei. Altfel spus vorbim despre existenta unei intariri cand consecinta efectuarii unui comportament mareste probabilitatea producerii sale. Este o definitie empirica: trebuie sa observam, sa urmarim daca acel comportament se va produce din nou sau dimpotriva va fi suspendat.

Persoana primeste o intarire daca indeplineste un anumit comportament (= comportament - tinta). Deoarece intarirea este contingenta (= in legatura, ce urmeaza) cu comportamentul tinta, administrarea intaririlor este denumita si "managementul contingentelor".

Trebuie sa facemdistinctie intre intariri si recompense. Acestea din urma sunt acordate pentru anumite performante, dar nu determina in mod necesar recurenta comportamentului. Un premiu pe care il obtii in urma unui concurs pentru care a fost acordat nu duce neaparat la repetarea performantei respective.

Intariri pozitive si negative

Intaririle produc o crestere a frecventei, intensitatii, probabilitatii de aparitie a comportamentului. Acest efect de accelerare se poate obtine in doua moduri:

Acordarea unui stimul cu valoare pozitiva ca urmare a efectuarii comportamentului tinta

este numita intarire pozitiva . De exemplu: tineti usa deschisa pentru o persoana din urma dumneavoastra. Daca persoana va multumeste aceasta este o intarire pozitiva care poate creste probabilitatea producerii aceluiasi comportament in viitor, in situatii asemanatoare. A spune "Bine!" dupa raspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor reguli impuse, a zambi dupa o gluma, a asculta cu atentie discursul unei persoane, toate acestea sunt situatii de acordare a intaririlor cu valoare pozitiva, care sporesc frecventa comportamentelor tinta.

Retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativa ca urmare a efectuarii

comportamentului tinta poarta numele de intarire negativa. Subiectul efectueaza un anumit comportament pentru a evita un stimul negativ. Multe din comportamentele noastre cotidiene sunt intretinute de intariri negative: ne spalam pe dinti pentru a evita cariile, luam medicamente pentru a evita durerile, recurgem la o dieta stricta pentru a evita ingrasarea, conducem cu viteza in limite legale pentru a evita suspendarea carnetului de sofer. Efectuam anumite comportamente (luam medicamente, mancam echilibrat, conducem legal) pentru a evita stimulii negativi (durerea, ingrasarea, pierderea carnetului auto).

Adesea, se utilizeaza gresit termenul de "intarire negativa" pentru a face referire la tehnici de decelerare a comportamentului (scaderea frecventei, intensitatii, probabilitatii de ocurenta). Indiferent ca este pozitiva sau negativa, intarirea are intotdeauna ca efect accelerarea comportamentului tinta (creste frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta).

8.1.1. Tipuri de intariri pozitive

Cele mai importante categorii de intariri pozitive sunt:

     intariri materiale - obiecte materiale cu valoare personala: mancarea, hainele, jucariile, casete audio-video, echipament sportiv, etc.

     activitatile - ascultam muzica, mergem la cumparaturi, facem sport, ne uitam la TV,

mergem la petrecere, stam de vorba cu prietenii, dansam, calatorim, etc.

     intariri sociale - atentia, lauda, aprobarea, recunoasterea valorii personale de catre

ceilalti, etc. Aceste intariri sunt comunicate verbal ("Foarte bine!"), fizic (strangere de mana, imbratisare, zambet). Intaririle sociale prezinta anumite avantaje fata de celelalte tipuri de intariri.

(a)    In primul rand ele sunt mai usor de administrat; presupun doar existenta celeilalte persoane si necesita putin timp.

(b)   Intaririle sociale pot fi administrate imediat dupa efectuarea comportamentului tinta, ceea ce creste eficacitatea lor.

(c)    In al treilea rand intaririle sociale sunt de fapt, intariri naturale - sunt consecinte obisnuite ale vietii cotidiene. Utilizare intaririlor sociale in mediul scolar, de catre profesor, pentru accelerarea comportamentului dezirabil, creste sansele ca acesta sa devina stabil si in mediul extrascolar, unde elevul intalneste frecvent intariri sociale asemanatoare. Astfel, intaririle sociale au cel mai puternic efect in mentinerea si accelerarea comportamentelor dezirabile.

     intaririle - simbol ("token reinforces") - sunt stimuli simbolici care au valoare prin ceea

ce inlocuiesc sau prin ce obtinem in schimbul lor. In schimbul banilor obtinem bonuri de valoare sau servicii. In mediul scolar sunt acordate note, calificative, diplome, distinctii.

8.1.2. Identificarea intaririlor

Cand dorim sa formam un anumit comportament il definim cu precizie si administram

intariri dupa executarea lui. Cei mai multi copii raspund pozitiv cand profesorul le zambeste, cand incuviinteaza din cap, cand lecomunica remarci de genul "Bravo!", "Grozav!", "Ai facut o treaba buna!". Dar, pentru anumiti copii astfel de remarci spuse de profesori ca urmare a respectarii regulilor nu constituie o intarire pozitiva. Pentru ei, permisiunea de a merge mai repede in sala de gimnastica, sau de a conduce un experiment in laboratorul de fizica constituie intarirea "potrivita".

Altfel spus, pentru maximum de eficienta, trebuie sa gasim intarirea adecvata fiecarui subiect. Un stimul care functioneaza ca si intarire pentru un subiect nu are, aceeasi valoare de intarire pentru toti ceilalti. Dupa ce identificam potentialele intariri pentru un subiect le aplicam pentru a testa daca intr-adevar accelereaza comportamentul tinta.

Pentru identificarea potentialelor intariri putem recurge la:

     intrebari directe: ("Ce cadouri iti plac in mod deosebit?", "Cum te refaci dupa o zi grea?", "Ce preferi sa faci in timpul liber?", "Ce ti-ar place sa-ti spuna prietenii?"

     selectarea unor intariri dintr-o lista de intariri generale

     observarea comportamentului subiectului in situatii cotidiene, obisnuite.

Programe de administrare a intaririlor

Un astfel de program indica cand anume administram intariri pentru un anumit comportament. Putem administra:

(a) intariri continue - subiectul primeste intariri de fiecare data cand executa

comportamentul tinta (mai ales in faza de formare a comportamentului).

(b) intariri intermitente - intarim doar anumite raspunsuri ale subiectului. Sunt eficiente pentru mentinerea unui comportament deja invatat. Ele pot fi acordate la intervale fixe sau variabile.

Odata ce un comportament a fost invatat, subiectul este trecut intr-un program de intariri intermitente. Ele cresc sansele stabilizarii comportamentului deoarece simuleaza ceea ce se intampla in mediul natural de viata, cand subiectul este intarit din cand in cand, nu in mod permanent. Utilizarea intaririlor intermitente este una din caile prin care stabilizam manifestarea comportamentului pe timp indelungat.

8.2. Ghid pentru administrarea intaririlor

Intarirea trebuie sa fie contingenta cu comportamentul tinta. Ea trebuie administrata dupa executarea comportamentului. Furnizarea eventualelor intariri inainte ca elevul sa se implice in executia comportamentului nu duce in mod necesar la accelerarea acestuia.

Elevul trebuie constientizat ca intarirea este o consecinta a comportamentului sau.

Constientizarea contingentelor are impact semnificativ asupra comportamentului.

In faza de invatare, intarirea trebuie administrata imediat dupa administrarea

comportamentului tinta.

La inceput se utilizeaza intariri continue, apoi intermitente regulate si ulterior intermitente neregulate.

Intarirea trebuie sa fie puternica, sa fie mentinuta la intensitatea initiala. Prin utilizare repetata, intaririle isi pot pierde din valoare (forta) datorita habituarii - scade intensitatea reactiei prin repetarea stimulului. Putem mentine valoarea intaririlor la nivel initial daca le distribuim in cantitati mici, daca utilizam intariri cu probabilitate scazuta de satiere si daca le schimbam periodic.

Este preferabil sa utilizam intariri naturale. Ele au probabilitate ridicata de aparitie, si in

medii diferite fata de cel in care a fost initial aplicate. Astfel, favorizeaza generalizarea si sustin comportamentul timp indelungat.

Intaririle trebuie administrate consistent, dupa aceleasi reguli din partea profesorilor,

colegilor, parintilor, etc.

8.4. Tehnici de accelerare a comportamentului

Comportamentul nepotrivit al unui elev poate sa fie:

(a) in deficit (nu scrie temele, are interactiuni sociale reduse etc.)

(b) in exces (plans excesiv, comportament agresiv, fuga de la ore etc.).

Daca un comportament se manifesta in deficit, recurgem la tehnici de accelerare pentru a-i mari frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta.

Similar, daca un comportament este in exces, recurgem la tehnici de decelerare pentru a-i reduce frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta.

Descompunem comportamentul in componente minimale care sunt asociate in mod constant cu anumite tehnici de intarire.

8.4.1.     Shaping (formatare, intarire gradata)

Este procedeul prin care descompunem comportamentul in componente minimale si

intarim fiecare aproximare succesiva a comportamentului tinta. Presupune deci o modificare gradata a comportamentului. Jocul copiilor "fierbinte-rece" este o exemplificare adecvata a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gasi un obiect ascuns, in timp ce altul ii intareste succesiv comportamentul spunand "fierbinte" cand se apropie de obiectul ascuns si "rece" cand se indeparteaza de el.

Aceasta tehnica este utilizata pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart in parti sau pasi logici care sunt ulterior intariti succesiv. Fiecare noua componenta intarita aproximeaza comportamentul tinta. De exemplu, un copil care refuza contactul vizual este invatat (conditionat) treptat, sa sustina privirea altei persoane: sa intoarca capul in directia corecta; sa ridice privirea; sa priveasca scurt in ochii celuilalt; in final sa-i sustina privirea, sa mentina contactul vizual.

Aceeasi tehnica este utilizata pentru invatarea citit-scrisului. Comportamentul global "a scrie" este spart in componente minimale logice care sunt intarite succesiv. Mai intai invatam elementele componente ale literelor: bastonase, ovale, zalute, etc. In pasul urmator invatam sa legam aceste elemente pentru a obtine o anumita litera. Invatam sa legam literele cunoscute intre ele pentru a scrie cuvinte pana la propozitii si texte unitare.

Pasi in aplicarea tehnicii

(a)   Din repertoriul comportamental al elevului observati comportamentul in deficit care va intereseaza.

(b)  Identificati antecedentele si consecintele sale.

(c)   Notati situatiile in care apar variatii in forma, intensitatea si durata acestui comportament.

(d)  Spargeti comportamentul tinta in parti componente, in elemente minimale.

(e)   Identificati cea mai simpla aproximare a comportamentului tinta.

(f)   Eliminati factorii perturbatori din mediu pentru a mari probabilitatea executarii elementelor minimale.

(g)  Diferentiati intaririle in functie de raspunsurile comportamentale obtinute.

(h)  Retrageti intaririle pentru acele raspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul tinta.

(i)    Daca nu reusiti sa obtineti raspunsul dorit prin repetarea intaririlor, spargeti comportamentul in componente si mai mici. Treceti de la intariri continue la intariri intermitente.

(j)    Utilizati amorse verbale sau gesturi in toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentului.

Aceasta tehnica poate fi utilizata pentru formare abilitatilor scolare (citit, scris, mentinerea atentiei), pentru abilitati sociale (initierea unui dialog, cooperarea) si pentru comportamente motorii complexe. Este eficienta cu copii de diferite varste si diferite niveluri intelectuale.

8.4.2. Principiul lui Pramack

Acest principiu sustine ca o activitate placuta, preferata, poate fi utilizata ca intarire pentru o activitate mai putin placuta. Un comportament cu probabilitate crescuta de ocurenta poate fi utilizat ca intarire pentru un comportament cu probabilitate scazuta de ocurenta. A merge la joaca pe terenul de joc poate fi utilizata ca intarire pentru o lectura suplimentara. Adesea, parintii utilizeaza aceasta tehnica in situatii de genul "Mai intai mananci si apoi iti citesc o poveste".

In clasa, profesorii ignora aceasta tehnica cand spun: "Sa facem o scurta pauza. Vom fi mai odihniti si vom putea lucra mai bine la .." sau. Problema se pune invers: sa ne folosim de activitatile preferate pentru a creste implicarea elevilor in activitati mai putin placute. Aplicand Principiul lui Premack in situatiile de mai sus, profesorul ar fi trebuit sa spuna: "Sa rezolvam mai intai exercitiile la matematica si apoi mergem la joaca".

Orele de lectura sunt activitati mai putin placute pentru copii. Ei prefera mai degraba sa citeasca glume, ghicitori, scurte istorioare hazlii decat nuvele, poezii, povesti lungi. Ii putem determina sa le citeasca si pe acestea din urma, spunand: "Cine citeste cinci minute din aceasta nuvela, are dreptul sa citeasca apoi douazeci si cinci de minute din cartea cu intamplari comice". Ii scurt timp, contingenta se schimba, la fiecare zece minute de citit din nuvela acordam cate zece minute de citit din intamplari comice. Cu timpul activitatea placuta nu va mai trebui conditionata de efectuarea celei neplacute.

8.4.3. Incheierea unui contract (contractul de contingente)

Aceasta tehnica presupune negocierea si semnarea unui contract intre adolescent si alte persoane (profesori, parinti, prieteni). El stabileste recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul in functie de comportamentul sau (consecintele depind de actiunile sale).

Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu placere de catre adolescent, nu impus cu forta. Scopurile urmarite sunt de scurta durata, dar pot fi prelungite in functie de succesele adolescentului. In acelasi timp, scopurile trebuie sa fie accesibile, relativ usor de atins. Ca recompensa, selectam acele lucruri/activitati care sunt suficient de dorite pentru a functiona ca atare. In clauzele contractului putem include si sanctiuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el functioneaza mai eficient daca se bazeaza pe recompense.

Pasi in aplicarea tehnicii

(a)   Descrieti comportamentul tinta in termeni clari, detaliati si univoci, tinand cont de capacitatea de intelegere a adolescentului.

(b)  Stabiliti durata, frecventa si calitatea cu care trebuie sa se manifeste comportamentul

tinta. Specificati-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificati ce anume trebuie "atins".

(c)   Specificati intaririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului dezirabil.

(d)  Stabiliti privilegiile care se pierd de ambele parti, prin incalcarea clauzelor.

(e)   Stabiliti bonusul (intarirea pozitiva suplimentara) care se acorda daca adolescentul depaseste cerintele minime ale contractului.

(f)   Specificati mijloacele prin care observati, masurati si inregistrati comportamentul dezirabil. Stabiliti procedura prin care acordati adolescentului feedback pentru performantele sale pe perioada cat se aplica contractul.

(g)  Acordati intaririle imediatdupa raspunsul dezirabil.

Contractul trebuie incheiat in termeni pozitivi. Scopul sau este formarea comportamentului prin intariri pozitive. Ii puteti spune adolescentului "Daca iti scrii tema voi inceta sa te mai bat la cap". Este o intarire negativa, dar ar fi mai bine sa formati comportamentul acesta printr-o intarire pozitiva "Daca iti scrii tema putem merge sa jucam fotbal".

Tehnica este foarte eficienta cu adolescenti deoarece ii pune in situatia de adulti, in zona

proximei lor dezvoltari. Le influentam comportamentul prin prestigiu: in loc sa-l fortam sa execute ceva anume, il determinam sa o faca fara pedeapsa. Cu cat am fi mai autoritari, cu atat revolta lor ar fi mai puternica.

Ca si clasa de comportamente, tehnica se aplica eficient, pentru cele "acting-out" (tensiunea descarcata in exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificultati in programarea timpului, motivatie scazuta pentru diverse activitati, fuga de la ore, refuzul de a scrie temele, intretinerea precara a igienei personale.



Esential este sa nu uitam ca intentia unui astfel de contract este sa reliefeze schimbarile pozitive din copil, nicidecum sa creeze o alta situatie de esec.

8.5.Tehnici de decelerare a comportamentului

8.5.1. Extinctia (stingerea)

Este procedeul prin care inlaturam intaririle care succed un comportament dezadaptativ. Rata ocurentei raspunsului scade ca urmare a nonintaririi acestuia. Elevii care raspund ne intrebati "deranjeaza " ora. Involuntar, profesorii acorda acestora un surplus de atentie. Tocmai acest surplus de atentie le intareste comportamentul. Daca la un moment dat, incepem sa le ignoram interventiile inoportune, ele se vor manifesta din ce in ce mai rar, se vor reduce pana la nivelul anterior acordarii intaririlor atentionale (nivel operant).

Multe din comportamentele deviante sau dezadaptative sunt intretinute sau accentuate datorita intaririlor pozitive sau negative. Atentia este un tip de intarire care mai degraba creste decat descreste frecventa comportamentelor dezadaptative la copii. Timpul necesar pentru a le stinge depinde de cat de bine a fost initial invatat sau stimulat, invatare care la randul ei depinde de programul prin care au fost administrate intaririle. Extinctia este mai rapida daca acel comportament a fost format prin intariri continue.

Retragerea intaririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurentei lui. Chiar daca extinctia este eficace s-ar putea ca la inceput efectele sa fie inverse: sa accentueze comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) si abia apoi sa decelereze. Este o incercare de a redobandi anumite intariri prin accelerarea comportamentului prin care acestea au fost initial obtinute.

Pasi in aplicarea tehnicii:

(a)   Observati cu atentie elevul pentru a identifica cu exactitate consecinta care intareste comportamentul dezadaptativ (atentia adultului pentru crizele de nervi "temper tantrums"). Pentru inceput este posibila cresterea in intensitate a comportamentului indezirabil.

(b)  Administrati intariri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel

dezadaptativ pe care vreti sa-l stingeti.

Tehnica este eficienta pentru numeroase probleme comportamentale: crize de nervi("temper tantrums"), limbaj vulgar, plans si vaicareli excesive, suprasolicitarea atentiei celorlalti, comportamente automutilante.

8.5.2. Time -out

Un comportament dezadaptativ este decelerat prin indepartarea sau privarea subiectului de intaririle pozitive pe care le poate avea intr-un anumit context. Pentru un comportament agresiv in timpul orei, elevul este trimis la colt. Il ducem in alt context care nu-i mai ofera intariri pentru agresivitatea sa.

Aceasta tehnica este eficienta in urmatoarele conditii:

(a)   Durata time-out-ului trebuie sa fie scurta. Pentru fiecare an din varsta cronologica,

adaugam un minut time-out. Simpla lungire a time-out-ului nu inseamna cresterea eficientei sale (pentru un criminal, prelungirea timpului de detentie nu inseamna cresterea moralitatii sale).

(b)  Sa ne asiguram ca pe perioada time-out-ului nu apar alte beneficii pentru subiect.

Copilul care este trimis in coltul din fata clasei poate deveni obiectul atentiei celorlalti ramasi in banci; aceasta ar putea fi o intarire care sa accentueze comportamentul indezirabil.

(c)   Sa ne asiguram ca time-out-ul nu-i ofera subiectului posibilitatea sa evite anumite

responsabilitati (il dam afara de la ore in timp ce toti ceilalti dau lucrare de control; evident pe coridor isi poate gasi preocupari mai placute decat sa fie verificat prin lucrare scrisa). Subiectul trebuie constientizat de timpul cat va urma sa fie scos din mediu.

Tehnica este eficienta pentru comportamente agresive, probleme de autocontrol,

comportament si limbaj obscen, vorbire excesiva in ore, comportamentul de clown.

8.5.3. Penalizarea

Este o tehnica prin care privam subiectul de anumite privilegii pe care le are. In momentul in care executa un comportament dezadaptativ in loc sa actionam asupra consecintelor, ii retragem privilegiile: obiecte, situatii, activitati pe care le valorizeaza.

Toate aceste modalitati de interventie din partea profesorului formeaza pachete de tehnici. Ele pot fi aplicate complementar. Isi maresc eficienta daca sunt utilizate congruent si consistent de catre toti factorii din mediu.

CAP. V. ROLUL MOTIVATIEI IN ACTIVITATEA DE INVATARE

Motivatia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale invatarii scolare. Sunt investite sume enorme de bani pentru constructia de scoli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile daca elevii nu vor sa invete. Problema care se pune in acest context este urmatoarea: Ce anume il face pe un elev sa doreasca sa invete, iar pe un altul sa nu doreasca acest lucru? Dorinta unui elev de a depune un efort cognitiv in scopul achizitionarii de noi cunostinte este produsul mai multor factori cu actiune conjugata; pornind de la personalitatea si abilitatile elevului implicate in sarcini specifice de invatare pana la mobilizarea generala pentru invatare.

Frecvent conceptului de motivatie i se confera o acceptiune mult prea generala. Problema motivatiei este totusi una specifica adica " esti motivat sa faci ceva anume". De aceea se impune sa relationam acest concept de o sarcina tinta. Nu dispunem de o motivatie universala si generala, ci de una orientata mai mult sau mai putin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel in situatia in care un profesor emite o judecata generala de genul: "clasa nu este motivata", el comite o eroare. Clasa respectiva nu este motivata sa rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, sa invete la o anumita materie). Membrii aceleiasi clase sunt motivati insa sa faca multe alte lucruri.

Motivatia are nu numai un caracter energizator or activator asupra comportamentului, ci totodata si unul de directionare al comportamentelor. Astfel putem conchide ca motivatia dispune de doua segmente importante: unul de energizare, iar celalalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop.

Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or conditii care ne incita la actiune.

1. Teorii asupra motivatiei

Cercetatorii asupra procesului motivational pornesc de la asumptia existentei a trei factori importanti, ce concura la explicatia motivatiei: biologici, de invatare si cognitivi. Prin coroborarea acestor dimensiuni rezulta motivatia comportamentelor noastre. Alimentatia de exemplu este determinata de combinatia: senzatiilor organice de foame, cauzate de trebuinta de hrana (factorul biologic), de preferinta noastra pentru supa de pui (factorul invatat) si de cunostintele noastre despre o alimentatie sanatoasa, care ne face sa optam pentru carnea alba in defavoarea celei rosii (factorul cognitiv). Cand ne intrebam de ce se comporta oamenii intr-un anumit fel, trebuie sa luam in calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categoriide teorii asupra motivatiei.

1.     Teoriile biologice sunt primele abordari sistematice explicative asupra motivatiei. Ele atribuie cauza comportamentului existentei unor instincte. Aceste instincte (cu functie de mobil) se manifesta sub forma unor tipare innascute de comportament, ce se regasesc in mod normal la toti membrii unei specii intr-un set de conditii date. De exemplu un somon poate inota mii de kilometrii in ocean si in amonte intr-o apa curgatoare, pentru a ajunge exact in locul unde s-a dezvoltat cativa ani mai devreme, unde isi va depune icrele. William James (1890) unul din promotorii acestor teorii sustine ca oamenii sunt influentati nu atat de instinctele biologice, cat mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de-a achizitiona. Limita teoriilor biologice consta in aceea ca, instinctele nu pot sa explice diversitatea comportamentelor si preferintelor umane. Ele ataseaza doar o simpla eticheta acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra motivatiei, care iau in calcul invatarea. Totusi astazi teoriile biologice nu sunt complet discreditate; exista factori erediatari care ne influenteaza semnificativ comportamentele (de exemplu in cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoti s-a evidentiat existenta unei componente genetice a inteligentei estimata la valoarea de 50%).

2.     Teoriile invatarii. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi invatate prin: a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat dupa executia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament indezirabil. Daca dorim sa acceleram durata, frecventa, intensitatea de executie a unui comportament trebuie sa-l intarim prin consecinte valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet sa prefere compania membrilor unui club de fitness, pe cand un cercetator sa prefere compania cartilor. Motivele celor doua persoane (trebuinte, valori, aspiratii, interese) vor determina ce anume este si ce anume nu este intarire pentru ei. Profesorul trebuie sa ia in calcul aceasta idee cand incearca sa intareasca comportamentul unui elev anume. De asemenea, daca cunoastem motivatia comportamentului de achizitionare a unor cunostinte putem estima timpul pe care un elev il aloca invatarii acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potentialelor achizitii ulterioare ale elevilor.

3.     Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicatia motivatiei comportamentelor umane, incercand sa dea un raspuns la intrebarea: "de ce facem ceea ce facem". Modul cum raspundem diferitelor situatii de viata, depinde de interpretarea pe care o dam acestor situatii. Motivatia unui comportament orientat spre scop, depinde de modul in care evaluam doi factori: valenta si expectanta. Obiectele, evenimentele au o anumita valoare personala, or o anumita valenta. Valenta este conferita de proprietatea obiectelor de-a raspunde unor nevoi. Cand atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valenta mai mare decat altele, probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivatia depinde si de estimarea probabilitatii de-a avea succes (expectanta)

Deci motivatia poate fi surprinsa in urmatoarea formula:

Motivatia = expectanta x valenta

Daca oricare din cei doi factori are valoarea zero- a). valenta este zero cand obiectul nu prezinta valoare pentru un subiect; b). expectanta ia valoare nula cand sansa de obtinere a obiectului este nula (chiar daca obiectul are valoare pentru persoana) - implicit si motivatia va fi nula.

2. Corelate ale motivatiei

Motivatia fiind un concept cu caracter difuz deseori este relationata cu alti factori, care energizeaza si directioneaza comportamentul - factori cum ar fi: interesul, scopurile, trebuintele, valorile, aspiratia, expectanta (Gage and Berliner, 1992).

1). Persoanele care prezinta interes fata de un stimul, tind sa acorde atentie preferentiala acelui stimul. Aceasta preferinta le diferentiaza de alte persoane. In multitudinea de situatii pe care le parcurgem, interesul vizeaza procesul de selectare preferentiala a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de vedere. Acesti stimuli vor fi mentinuti intr-o stare de activare temporara superioara in sistemul cognitiv. Totodata se inregistreaza si un proces de inhibitie si implicit de ignorare a stimulilor nerelevanti. In situatia scolara acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple:

a). varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiasi ton, acelorasi structuri gramaticale, lipsa gesticii acompaniata de o mina incremenita nu sustine motivatia pentru invatare;

b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea cat mai multor registre diferite de comunicare: oral, vizual, actional precum si recursul in timpul expunerii la anumite scheme, desene, grafice si la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc. cresc motivatia;

c) utilizarea umorului, amelioreaza comprehensiunea si creeaza o atmosfera favorabila mentinerii interesului. In acest sens Kaplan & Pascoe (1977) relizeaza un experiment in care profesorul prezenta elevilor una si aceeasi lectie: 1) la o grupa de elevi odata cu materialul prezentat erau strecurate si elemente umoristice relationate cu acel material; 2) la alta grupa li se prezenta de catre acelasi profesor acelasi continut informational, dar lipsit de elmentele umoristice. Sase saptamani mai tarziu elevii din grupul celor la care materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice si-au reamintit semnificativ mai mult din continutul lectiei comparativ cu elevii din grupul de control.

d) formularea de intrebari; observatiile sistematice realizate de Silverman (1985) in mediul scolar sustin ca profesorii, ce adreseaza intrebari elevilor renunta la a oferi doar un flux permanent de cunostinte. Ei devin un mediator intre elev si realitate si nu doar sursa continua a furnizarii de informatii. Aceasta maniera de predare se reflecta in cazul lor in alocarea unei cantitati mai mari, din timpul orei formularii de intrebari, decat media profesorilor. Deseori refuza sa raspunda imediat unor intrebari reflectandu-le sub forma unor replici de genul: "Dar tu ce crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?". Intrebarile acestor profesori frecvent au un caracter divergent: " Ce s-ar intampla daca .","Ce te face sa crezi aceasta?" De asemenea obisnuiesc sa nu ofere un feed-back evaluativ imediat, ci accepta si manifesta interes pentru raspunsurile paradoxale. Rezultatul este ca elevii insisi vor tinde sa- si puna probleme si sa se autoevalueze.

2). Cand scopurile sunt exterioare unei activitati (rezultate, obiecte), iar obtinerea lor constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivatie extrinseca. In situatia scolara eficienta invatarii depinde de: a) semnificatia pe care o are pentru elev scopul propus de el insusi, iar b) in cazul in care scopul este fixat de altii, de prestigiul si autoritatea acestora pentru el. O forma superioara a motivatiei prezenta indeosebi in invatarea scolara o constituie motivatia intrinseca. Ea consta in acele motive care nu depind de o recompensa din afara activitatii. In scoala elevii invata, pentru ca invatatura le da satisfactii prin ea insasi. O astfel de invatare este deosebit de eficienta, din cauza ca, desi il solicita pe elev prin satisfactiile oferite intarzie oboseala. Astfel permite celui ce invata sa desfasoare o activitate de durata si sa obtina un randament sporit.

3). Maslow (1970) relationeaza conceptul de motivatie de cel de satisfacere a unor trebuinte. El grupeaza aceste trebuinte intr- o ierarhie structurata pe cinci niveluri (Fig 1). La baza piramidei sunt situate trebuintele fizice sau trebuintele de subzistenta: foamea, setea, nevoia sexuala, de odihna. Oamenii difera in functie de importanta pe care o acorda fiecareia din aceste trebuinte. In viziunea autorului citat trebuintele de baza trebuie sa fie cel putin partial satisfacute inainte ca persoana sa incerce sa-si satisfaca trebuintele de ordin superior.


Fig. 1. Piramida trebuintelor dupa Maslow (1970)

In acest context Maslow face o distinctie intre trebuinte de deficit (deficiency needs) si cele de crestere (growth needs). Trebuintele de deficit (fiziologice, de siguranta, de -a fi iubit, de-a fi stimat) vizeaza bunastarea fiziologica si fizica a individului; odata ce sunt satisfacute, motivatia persoanei vis a vis de aceste trebuinte diminueaza. In contrast, trebuintele de crestere, cum ar fi motivele de-a cunoaste si de-a intelege lucrurile, de-a aprecia frumosul, de-a aprecia pe altii. Acesteanu pot fi niciodata complet satisfacute. De fapt cu cat oamenii sunt mai capabili sa cunoasca lumea din jurul lor, cu atat motivatia de-a se dezvolta in aceasta directie devine mai pregnanta.

Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca "dorinta unei persoane de-a deveni tot ceea ce e capabila sa devina". Acesta nevoie se caracterizeaza prin o multitudine de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine si acceptarea altora, manifestarea curiozitatii si spontaneitatii in interactiunea cu mediul, exprimarea deschiderii si creativitatii, umor si independenta; in esenta se refera la sanatatea psihica a individului.

Teoria aspra motivatiei pe care o adopta un profesor influenteaza atat modul cum preda cat si ceea ce preda. Daca subscriem ierarhiei motivatiei lui Maslow se impune sa luam in calcul si implicatiile ei. Nu ne putem astepta sa vedem trebuintele intelectuale (sau dezvoltarea celor estetice) ale elevilor manifeste, atata vreme cat trebuintele fizice si sociale sunt nesatisfacute. Cand un copil vine la scoala subalimentat sau este victima unor abuzuri, sau se simte neglijat e dificil daca nu chiar imposibil sa-l motivam pentru invatare. Asfel unele niveluri inalte ale potentialului uman nu vor putea fi valorificate atata vreme cat multe din problemele sociale si medicale ale elevilor nu sunt solutionate.

3). O valoare este o orientare spre o intreaga clasa de scopuri, considerate importante in viata unei persoane. Valoarea este o eticheta pentru numele unei categorii de scopuri. Distingem mai multe tipuri de valori: economice, estetice, teoretice, politice, sociale, religioase. Un subiect va fi motivat sa se orienteze spre o anumita activitate in functie de valorile pe care le promoveaza .

5). Nivelul de aspiratie este nivelul rezultatelor pe care individului i-arplace sa le obtina sau pe care spera sa le obtina. Nivelul de aspiratie exprima speranta uneori destul de vaga a subiectului. Avand un anumit nivel de aspiratie elevul va incerca sa obtina o anumita performanta, care sa satisfaca acest nivel; absenta acestei aspiratii il va determina sa depuna un efort maiputin sustinut. Unii elevi nu aspira niciodata in scoala sa obtina performante superioare si nici sa-si continue studiile. Altii, din ratiuni care tin de educatia din familie, or de succesele anteioare isi fixeaza niveluri de aspiratie, care ii vor mobiliza si le vor directiona actiunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiratie tinde sa ramana aproape de nivelul performantelor anterioare, dar raspunde mai rapid la succes decat la nereusita. Cu cat succesul este mai mare cu atat sansa ridicarii nivelului de aspiratie creste.

6). Nivelul de expectanta este nivelul rezultatelor pe care individul se simte capabil sa le obtina sau pe care se asteapta in mod cert ca le va obtine. El rezulta din experienta anterioara a individului si are la baza o judecata realista asupra rezultatelor viitoare. Intre rezultatele obtinute si cele asteptate pot apare:

a) contradictii - fapt ce va fi inregistrat ca experienta unui esec. Esecul va fi perceput cu atat mai puternic cu cat distanta dintre nivelul rezultatelor propuse si nivelul de performanta este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului: timiditate, anxietate, frica, nesiguranta.

b) concordante - cand distanta dintre nivelul rezultatelor si cel al performantelor se reduce, experienta inregisrata subiectiv este una a succesului, dublata de o crestere a satisfactiei. Reactia tipica la succes este ridicarea "stachetei" nivelului de expectanta (Radu, 1991).

3.Motivatia si disonanta cognitiva

Nevoia de-a ne mentine stima de sine la un nivel cat mai ridicat posibil este unul din principalii factori motivatori ai actiunilor noastre. Multe din comportamentele pe care le realizam sunt directionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de viata. De exemplu, daca ne consideram o persoana onesta si buna, e foarte probabil sa realizam comportamente congruente cu aceasta convingere, chiar cand suntem neobservati, pentru ca dorim sa ne pastram o imagine despre noi insine pozitiva. Daca ne percepem capabili si inteligenti vom incerca sa satisfacem situatiile care revendica un comportament inteligent si capabil. Totusi uneori realitatea ne forteaza spre unele situatii, unde comportamentele si convingerile noastre sunt in conflict cu imaginea pozitiva despre noi insine, or in conflict cu alte comportamente sau convingeri. De exemplu intr-un episod, filmat cu camera ascunsa intr-o cafenea, s-au distribuit pachetele de zahar (care contineau o cantitate de zahar de trei ori mai mare decat cea obisnuita) care nu se puteau deschide. Au fost filmati mai multi consumatori in timp ce incercau sa deschida pachetelele si care decideau in final, caprefera cafeaua amara (la fel ca si vulpea din fabula lui Esop, care sustine ca strugurii sunt acri, pentru ca nu putea sa ajunga la ei). Unul din consumatori dupa un efort sustinut a reusit totusi sa deschida pachetelul de zahar. S-a uitat in jur si a varsat intregul continut in cafeaua sa. Un membru al echipei ce participa la experiment s-a apropiat si l-a intrebat, de ce a pus tot zaharul in cafea. Raspunsul prompt a fost ca, el prefera intotdeauna cafeaua indulcita astfel. Acest subiect a raspuns unei situatii de disconfort, rationalizandu-si comportamentul sau straniu. (Rationalizare este mecanismul defensiv prin care incercam sa gasim justificari rationale, plauzibile pentru comportamentele, gandurile, imaginile noastre indezirabile - penibile, obscene, traumatice). Intentia din subsidiarul acestui raspuns era aceea de-a mentine o imagine de sine favorabila in fata celorlalti si implicit in proprii lui ochi. In mod similar un elev care este prins copiind la un test, poate incerca sa-si justifice comportamentul (si chiar sa creada): 1) prin idei de genul "toti fac asta", sau2) prin faptul ca, profesorul a dat un test nejustificat de greu, asa ca el este indreptatit sa recurga la un asemenea comportament, or 3) neaga pur si simplu ca el a inselatin ciuda oricaror evidente.

Teoria psihologica care vizeaza comportamentele precum si explicatiile si scuzele utilizate in scopul mentinerii unei imagini de sine pozitive se numeste teoria disonantei cognitive. (Festinger, 1957). Aceasta teorie explica modul cum un individ determinat sa efectueze o conduita in contradictie cu atitudinile sale isi schimba opiniile in directia comportamentului realizat. Disonanata este o stare psihologica, ce il determina pe individ sa realizeze modificari in universul sau cognitiv. Festinger sustine ca doua cognitii (convingeri, atitudini, idei) sunt disonante daca una din ele decurge din inversul celeilalte. Oamenii experientiaza tensiune si disconfort cand o convingere este subminata de un comportament inconsistent cu aceasta convingere. Importanta cognitiilor prezente, valoarea lor pentru individ si numarul cognitiilor consonante si disonante prezente sunt responsabile de amplitudinea disonantei.

Subiectul poate reduce disonanta si astfel sa rezolve disconfortulrecurgand la: 1) modificarea unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) facandu-l consonant; sau reducerea importantei acordata acelui element sau ignorarea lui; 2) schimbarea perceptiei; 3) schimbarea atribuirilor prin justificari si scuze pentru comportamentul disonant; 4) schimbarea coportamentului. De exemplu vegetarienii din ratiuni ideologice pot sa justifice purtarea de incaltaminte din piele (care este simultan inconsistenta cu valorizarea vietii animalului, dar consistenta cu nevoia lor de-a purta incaltaminte functionala si atractiva) invocand argumentul ca, animalul a fost sacrificat oricum pentru carne, iar pielea este un produs auxiliar. In acest caz nu ne intereseaza temeinicia argumentarii, ci modul cum aceste persoane reusesc sa-si rezolve conflictul creat pe plan ideativ dintre un comportament incongruent cu convingerile lor si aceste convingeri.

Disonanta cognitiva se situeaza strict intr-u cadru intraindividual. Rezultatele lui Festinger si Carlsmith (1959) au avut la baza ideea"acordului fortat". Prin "acordul fortat" se intelege imprejurarea in care un individ accepta sa efectueze un act cu care nu este de acord ( de exemplu sa scrie un text contra ideilor, sa realizeze o sarcina penibila, plicticoasa). Acest acord este fortat in sensul in care peroana nu poate , de fapt, sa refuze decat cu greu sarcina ceruta. Autorii au solicitat unor subiecti sa descrie intr- o maniera atractiva o sarcina lunga si plictisitoare pe care tocmai au realizat-o ( de exemplu sa mute anumite piese dintr-un loc in altul fara vreo finalitate). S-au creat doua situatii. In prima subiectii au fost remunerati cu o suma mica pentru sarcina efectuata (1$), ia in cealalta cu o suma importanta (20$). S-a constatat urmatorul efect: la intrebarea "cat de mult va placut sarcina? Cat de interesanta vi s-a parut?", primul grup de subiecti a descris sarcina ca fiind interesanta si placuta, iar celalalt grup recompensat cu 20$ a calificat-o drept plicticoasa. Explicatia pe care o da Festinger acestui efect paradoxal este ca: daca subiectii din primul grup percepeau sarcina ca si plictisitoare, concluzia care se impunea logic era ca, numai niste "fraieri" puteau sa-si piarda vremea intr-un mod atat de stupid, si asta pentru doar un dolar. Pentru a evita aceasta concluzie devalorizanta au evaluat experienta parcursa, ca fiind una valoroasa si chiar interesanta. Aceasta schimbare de atitudine apare cel frecvent in mod inconstient. Grupul de subiecti care a fost recompensat cu 20$ au putut sa evalueze in mod onest sarcina, ca fiind neinteresanta, pentru ca stiau ca au realizat-o in schimbul unei sume de bani.

care puteau opteze. Un studiu realizat de Ehrilck (1957) arata ca inainte de a cumpara o masina oamenii urmaresc in mod nediferentiat reclamele pentru toate tipurile de masini. In schimb dupa ce au facut alegerea urmaresc doar reclamele pentru masina cumparata, cautand reasigurari ca au facut cea mai buna alegere, dintre cele posibile. Astfel evita producerea unei disonante determinata de reclamele la masinile pe care nu le-au cumparat.

3.1 Relevanta disonantei cognitive pentru educatie

Teoria disonantei cognitive deseori poate fi aplicata in situatia in care elevii primesc feed- back-uri neplacute asupra performantelor lor academice. De exemplu un elev care are note de noua si zece, primeste un cinci la o lucrare. Acesta nota este inconsistenta cu propria lui imagine despre sine, creandu-i o anumita stare de disconfort. Pentru rezolvarea acestei stari, pe de o parte decide sa invete mai mult, astfel ca situatia sa nu se mai repete vreodata,p e de alta parte, incearca sa-si rationalizeze obtinerea acestei note mici: "Intrebarile au fost ambigue, nu m-am simtit prea bine, profesorul nu ne-a anuntat despre acesta lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald in clasa si nu te puteai concentra etc.". Aceste scuze il vor ajuta pe elev sa justifice primirea unei note proaste. Sa presupunem totusi ca el primeste o serie de astfel de note. De data acesta va sustine ca lui nu i-a placut niciodata acesta materie ("strugurii acrii"),ca profesorul face favoritisme in clasa fetele fiind preferate, or ca este extrem de dificila acesta materie. Toate aceste scuze si schimbari de opinie sunt directionate pentru a evita inconsistenta a doua idei, care pot creea un anumit sentiment de disconfort: "Eu sunt un elev bun", si "Am fost nepregatit la acesta ora, si aceasta este greseala mea".

4. Fenomenul atribuirii

Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalitatii, cu impact asupra educatiei, il constituie fenomenul atribuirii. Pentru a gasi justificari plauzibile pentru comportamentul sau, uneori elevul atribuie performanta lui slaba fie exigentelor nejustificate ale profesorului, fie continutului materialului imposibil de asimilat - in orice caz, unor factori externi asupra carora nu are control. Daca isi atribuie performantele reduse siesi, va decide ca acest fapt: fie constituie doar un mic accident, fie se datoreaza unei submotivari provizorii, dar reversibile, fie este consecinta atentiei insuficiente acordate instructiunilor primite. Altfel spus se inregistreaza o biasare hedonica relativ la atribuirile pe care le facem.

Teoria atribuirii cauta sa relatioeze explicatiile si scuzele mentionate anterior la ideea de succes si esec. Aceasta teorie are un rol deosebit in domeniul educatiei, unde succesul si esecul sunt teme recurente. Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisa ca cele mai multe explicatii ale succesului si esecului sunt intemeiate pe trei caracteristici importante: (a) locatia controlului, (b) stabilitatea si (c) controlabilitatea. (a) Locatia controlului indica masura in care un eveniment care ni se intampla are o cauza interna (aptitudini, eforturi) sau una externa (sansa, dificultatea sarcinii). Cand individul considera ca anumite evenimente depind de propriul lui comportament, de caracteristici sau abilitati inerente propriei persoane, vorbim de o locatie interna a controlului. Cand insa individul percepe evenimentele ca fiind sub incidenta sansei, sortii, altora, etc, vorbim de o cauza externa. (b) A doua caracteristica vizeaza masura in care aceste cauze sunt considerate constante sau variabile de catre individ. (c) Ce de-a treia caracteristica se refera la gradul in care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.

Asumptia centrala a teoriei atribuirii este ca oamenii incearca sa-si mentina o imagine pozitiva despre ei insisi. Pe baza sintezei mai multor studii, rezulta ca atat copiii, cat si adultii adopta un sistem de atribuiri egocentriste. Astfel, actiunile cu valenta pozitiva tind sa le atribuie in mod regulat propriului lor efort si abilitatilor de care dispun, in timp ce esecurile considera ca se datoreaza unor factori externi, pe care nu pot sa-i controleze (dificultatea problemei, sansa). Exista si subiecti care nu recurg la aceasta strategie si care atribuie cauza esecului inabilitatilor lor. Ei considera ca sunt incapabili de reusita, si astfel evita anumite activitati pentru care se considera inapti, sau comit greseli nejustificate in rezolvarea unor probleme. Astfel de tipare atributionale dezadaptative pot fi identificate cu precadere la persoanele apartinand unor medii defavorizate: minoritati, elevi proveniti din familii cu venituri reduse. Mare parte din membrii acestor grupuri neaga efortul ca factor cauzal al succesului sau esecului.

Teoria atribuirii se bazeaza pe patru explicatii potentiale ale succesului si esecului: abilitate, efort, dificultatea sarcinii si sansa. In situatia in care elevii reusesc sa rezolve o sarcina, cel mai frecvent tind sa atribuie succesul faptului ca au depus un efort sustinut ca sunt inteligenti (o atributie interna si stabila), si nu faptului ca au avut noroc sau ca sarcina a fost usoara. In schimb, elevii care obtin performante reduse la rezolvarea de sarcini scolare vor considera ca sansa n-a fost de partea lor (o atributie externa si instabila), fapt ce le va afecta performantele ulterioare.

4.1. Importanta teoriei atribuirii in educatie

In scoala elevii primesc in mod constant informatii despre nivelul lor de performanta in rezolvarea unor sarcini. Acest feed-back le influenteaza perceptia de sine. Recursul la teoria atribuirii ne ajuta sa intelegem: (a) modul in care elevii interpreteaza feed-back-ul; (b) impactul feed-back-ului asupra performantelor scolare ulterioare; (c) modalitatile concrete prin care profesorii pot sa ofere elevilor un feed-back cu o valoare motivationala optima.

Elevii care isi atribuie esecurile anterioare, relativ la rezolvarea unui anumit tip de sarcina, absentei unor abilitati, este probabil sa manifeste expectante de nereusita in sarcini similare ulterioare; astfel gradul lor de mobilizare pentru realizarea acestor sarcini va scadea (Bar-Tal, 1979). Convingerea unui posibil esec diminueaza gardul de implicare in indeplinirea sarcinilor scolare, fapt care se va exprima prin esecuri ulterioare. Feed-back-ul pe care profesorul il transmite elevului poate avea deseori conotatii irecuperatorii, desi relativ putini profesori adreseaza in mod direct elevilor acest lucru. Insa sugestia poate fi comunicata in multe alte registre. Unul din ele il constituie sistemul de notare competitiv (de pilda notarea dupa curba lui Gauss), concretizat prin publicarea si ierarhizarea notelor obtinute. Astfel, elevii care vor obtine in mod repetat note mici vor considera ca nu dispun de abilitati de invatare, cel putin la materia respectiva. Alternativa o constituie profesorul care pune un accent mai moderat pe note si pe ierarhizare, si care sugereaza ideea ca toti elevii din clasa pot sa invete materia respectiva si sa obtina performante bune. Acest mod de va intari convingerea ca sansa succesului depinde de propriile lor investitii - de fapt o atribuire interna. Astfel in conditiile unei munci mai sustinute elevii pot anticipa un potential succes viitor (Ames & Ames, 1984). Insa o atribuire interna stabila pentru succes ("Am sa reusesc pentru ca sunt inteligent") are mari sanse sa fie neproductiva in obtinerea succesului scolar. Este necesar ca elevii buni sa constientizeze ca nu atat abilitatile conteaza in obtinerea de performante superioare, cat efortul cognitiv pe care il investesc pentru aceasta. Profesorii care pun accent pe travaliul cognitiv in invatare, si care totodata recompenseaza predilect acest efort si mai putin abilitatile, au un impact superior asupra motivarii elevilor in invatare in comparatie cu cei care marseaza doar pe ideea prezentei unor abilitati potentiale.

La randul lor, si profesorii fac atribuiri privind activitatile pe care le desfasoara in clasa. Comentand performantele superioare pe care le obtin elevii la lucrarile de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestatiei si calitatii predarii, interesului, efortului si conditiilor de acasa ale elevilor. In schimb, cand elevii au performante slabe, profesorii tind sa dea vina pe: (a) inabilitatea elevilor de-a se pregati individual; (b) conditiile sociale modeste ale acestora; (c) dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel, in general, profesorii tind sa-si imparta succesul cu elevii, dar sa dea vina esecului pe cauze externe, care sunt independente de ei.

4.2. Atributiile cauzale ale profesorilor

Comentand performantele superioare pe care le obtin elevii la lucrarile de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestatiei si calitatiipredarii, interesului, efortului si conditiilor de acasa ale elevilor. In schimb cand elevii au performante slabe, profesorii tind sa dea vina pe: a). inabilitatea elevilor de-a se pregati individual, b). conditiile sociale modeste, c). dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel in general, profesorii tind sa-si imparta succesul cu elevii, dar sa dea vina esecului pe cauze externe, ce nu tin de ei.

5.Tehnici motivationale in predare

Exista un numar semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii ii pot utiliza pentru a creste motivatia elevilor.

1). Inceperea lectiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat

Prin cercetarea pe care o intreprind Brophy & Rohkemper asupra a sase clase de gimnaziu, constata ca n-au intalnit vreun profesor care sa le spuna explicit elevilor ca pot obtine satisfactie personala din indeplinirea unei sarcini scolare. In cazul prezentarii unor noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. ("Cred c-o sa va placa si o va fie util"). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. ("Stiu ca asta nu va va placea, dar."). In general chiar si profesorii eficace, nu prea fac afirmatii care sa motiveze elevii sa invete diferitele continuturi pe care le predau. De aceea, incercarea de constientizare a elevilor 1) a finalitatii sarcinilor pe care le rezolva; 2) a modului in care aceste sarcini ii pregatesc sa faca alte lucruri si 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante si interesante reprezinta factori motivatori semnificativi.

2).Expectante clare

Frecvent profesorii nu ofera date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie sa le indeplineasca elevii. Ei abordeaza o noua sarcina fara a le da un motiv al realizarii sarcinii si nici vreo ratiune a finalizarii ei. Elevii au nevoie sa stie in termeni exacti; 1) la ce se asteapta profesorul din parte lor sa faca; 2) cum vor fi evaluati; 3) care vor fi consecintele diferitelor actiuni intreprinse de ei. Frecvent elevii esueaza in rezolvarea unei sarcini concrete,din cauza confuziei pe care o inregistreaza in jurul a ceea ce astepta profesorii de la ei (Brophy, 1981). De exemplu in cazul unui referat sau a unei lucrari, este necesar ca profesorul sa fie clar asupra ceea ce se asteapta sa scrie elevii, cat anume sa scrie, cum va fi evaluata lucrarea, ce relevanta va avea pentru nota finala. Claritatea asigura elevii, ca eforturile directionate spre scrierea unei lucrari bune vor fi recompensate in termeni unor note, calificative, premii, etc.

Studiile realizate asupra elevilor neinformati suficient asupra asteptarilor profesorilor din partea lor au relevat prezenta unor performante mai reduse decat decat in cazul elevilor a caror profesori le-au oferit aceste informatii. Nu conteaza atat de mult cat sunt de motivati pentru realizarea unei sarcini, daca nu cunosc asteptarile vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este ca vor incepe sa realizeze sarcinile cu o anumita latenta, se vor simti nesiguri, anxiosi si vor comite frecvent greseli.

3. Fixarea unor obiective pe termen scurt

Bandura si Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performante reduse la matematica si care prezentau o anumita aversiune fata de acesta materie. O parte din elevi au fost invatati sa-si fixeze scopuri si sarcini pe termen scurt, alti pe termen lung, iar altii nu si-au fixat astfel de scopuri. Dupa sapte sesiuni de invatare, elevilor invatati sa-si stabileasca sarcini pe termen scurt a inceput sa le placa activitatile, pe care altadata le considerau respingatoare. Totodata au obtinut performante superioare si au devenit mai constienti de propriea lor eficacitate si abilitate la matematica.

4. Aprecierea verbala si scrisa

In multe cazuri o intarire tangibila nu este atat de eficace ca si aprecierea verbala a profesorului. Lauda este cea mai naturala si cel mai mai facil de administrat dintre tehnicile motivationale de care dispune un profesor. Subliniem faptul ca, mai importanta decat cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adica modul in care este ea oferita. Ne referim in acest caz la gradul de relationare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea si la credibilitatea ei. Specificitatea vizeaza faptul ca profesorul apreciaza unelev pentru un comportament specific si nu pentru un "bine" general. Lauda este credibila daca este oferita cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981)a realizat un studiu asupra manierei in care profesorii adreseaza laude elevilor slabi la invatatura precum si a celor care prezinta comportamente dezadaptative.Constatarea lui a fost ca,frecvent acesti profesori manifesta o discrepanta facil sesizabila intre limbajul verbal, ce adreseza laudesi limbajul nonverbal concretizat in: tonalitate, accent, postura, inflexiunile vociiprecum si in alte amorse nonverbale.

Comentariile scrise de profesor pe lucrarile elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performantelor ulterioare la teste. Totodata se remarca si un efect asupra efortului ulterior al elevului, al atentiei si atitudinii sale fata de invatare.

Totusi nu toti elevi reactioneaza uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertitii (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare si de viata sociala) pot fi motivati mai degraba de mustrare decat de lauda; pe cand in cazul introvertitilor (persoane cntrate mai mult in jurul propriilor ganduri si sentimente) lauda este mult mai eficace.

5). Utilizarea judicioasa a notarii

Sistemul de notare utilizat in majoritatea scolilor prezinta simultan trei functii diferite: evaluare, oferirea de feedback si de mobilizare.

6). Stimularea descoperirii, explorarii, curiozitatii epistemice

Stimulii noi, surprinzatori, complecsi sau ambigui creaza un fel de "trezire cognitiva" numita curiozitate epistemica. Acesta creeaza premisele motivarii pentru a cauta noi cai de intelegere si de rezolvare a unor probleme.

Cateva modalitati prin care poate fi stimulata curiozitatea epistemica:

a)     Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoara o bila printr-un inel metalic. Incalzind bila si incercand din nou bila nu va merge.

b)     Neobisnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obisnuit si banal, drept rampa de lansare pentru realizarea a ceva neobisnuit. De exemplu, daca elevii vorbesc despre propriile lor probleme legate de invatare, profesorul, la randul lui poate sa inceapa sa-si expuna propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare isi prezinta latura umana, fapt ce-l va apropia de elevi. Daca, de obicei profesorul este cel care testeaza elevii, la randul lor acestia pot fi provocati sa-i administreze un test profesorului. A lua o distanta provizorie, fata de ceea ce se asteapta elevii sa se desfasoare in mod firesc in clasa, poate avea urmatoarele implicatii: captarea atentiei elevilor si implicarea acestora intr-un grad superior in activitatea de invatare.

c)     Perplexitatea or nesiguranta. Are loc atunci cand pentru rezolvarea unei probleme exista un anumit numar de solutii posibile, dar nici una din ele nu pare corecta.

d)     Indoiala sau conflictul dintre doua convingeri opuse. De exemplu "eu fumez" si "fumatul produce cancer"

e)     Contradictia. Se poate invoca o descoperire, care pare sa contrazica anumite principii si legi universal valabile. De exemplu intr-un spatiu neeuclidian doua drepte paralele se intretaie.

f)      Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaza capacitatea generativa.

7). Stimularea apetitului.

Oferirea unei mostre din recompensa inainte ca subiectul sa fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivatiei. Aratand elevilor ce inseamna un gest cu semnificatie sociala ii va constientiza de ce anume se va intampla daca lucreaza bine. Sau se poate concepe o secventa de instructie pentru invatare, in care elevii sa aiba un succes initial. Brophy (1976) a aratat ca, elevii erau mult mai motivati atunci cand profesorul le rostea mai intai numele, dupa care punea intrebari, decat atunci cand astepta raspunsuri voluntare. Prin acesta numire initiala profesorii erau capabili sa controleze participarea elevilor la ora..

8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple

In locul plictisitoarelor variabile X si Y se poate recurge la numele unui profesor, or a unui elev. Pentru a-i invata cum sunt alfabetizate fisele de la biblioteca se pot utiliza titluri de carti pe care le-au citit. Cand se utilizeaza cifre pentru diverse calcule se poate folosi de exemplu pretul biletelor de la un concrt rock.

9). Minimalizarea atractivitatii motivatiei competitionale

Un elev uneori pentru a obtine acceptarea si aprobarea celorlalti incearca sa submineze autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul sa perceapa in mod negativ acest mod de comportament? De exemplu se poate implica in activitati scolare auxiliare (reprezentant al clasei la diferite competitiisportive, stiintifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competitionala este necesar uneori a se folosi pedeapsapentru comportamentul neadecvat, dar concomitent sa fie stimulat un comportament adecvat.

10). Minimalizarea consecintelor neplacute ale implicarii elevilor in scoala

Prezentam cateva din aceste consecinte neplacute posibile:

-        disconfortul fizic (determinat de: absenta pauzelor, un ecran aflat prea departe, o incapere lipsita de rezonanta)

-        diminuarea stimei de sine (datorata esecului de-a rezolva anumite probleme care ii surclaseaza, utilizarea unor apeletive dezonorante de catre profesor la adresa elevului)

-        situatia in care elevii sunt solicitati sa participe la o competitie unde numai o mica parte au sansa de a reusi

-        sa fie nevoiti sa asculte o prezentare plictisitoare, redundanta care nu ii antreneaza

-        sa fie testati dintr-o lectie care nu li s-a predat

6. Concluzii

Problema motivatiei umane nu trebuie inteleasa intr-un mod simplu, mecanicist, ci in termenii mai complecsi ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorinte. Altfel spus, nu exista un comutator magic al motivatiei, care sa determine oamenii sa doreasca sa invete, sa lucreze mai mult, sa actioneze intr-o maniera mai responsabila. Facilitarea si nu controlul ar tebui sa ne ghideze ideile, cand incercam sa schimbam anumite comportamente in scoala. Chiar cand o persoana este intr-o pozitie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii intr-o anumita directie vor avea un succes mai semnificativ, daca relatia profesor - elev este considerata una de colaborare intre persoane ce pot, sau nu sa impartaseascaaceleasi sentimente, expectante si scopuri. Astfel interventiile motivationale ce nu respecta scopurile, emotiile si convingerile unei persoane legate de o anumita situatie pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioada mai mare de timp aceste interventii pot sa esueze.







Politica de confidentialitate


Copyright © 2019 - Toate drepturile rezervate

Psihologie


Sociologie


Dezvoltarea professionala
Abordarea psihanalitica a personalitatii - Teoria psihanalitica a lui Freud
MANAGEMENTUL CLASEI. TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTALA APLICATE IN SCOALA
Perspectiva psihanalitica in consiliere
Psihologia educatiei AN I SEM.II - TEST GRILA
MARILE CURENTE ALE PSIHOLOGIEI (IV): NATIVISMUL SI PSIHOLOGIA GENETICA
Tulburarile de limbaj scris-citit
INCREDEREA IN ORGANIZATIE