COMPREHENSIUNEA TEXTULUI LITERAR Sl NONLITERAR

COMPREHENSIUNEA TEXTULUI LITERAR Sl NONLITERAR

"Lasat-au puternicul Dumnezeu iscusita oglinda mintii omenesti, scrisoarea dintru care, daca va nevoi omul cele trecute cu multe vremi le va putea sti si oblici.'

(Miron Costin, De neamul Moldovenilor, Predoslovie catre cititoriu)

1. Didactica lecturii: directii dominante

Datorita valentelor informative si formative plurale, lectura - sursa de cu­noastere (a sti) si spatiu al cautarii, al dibuirii (a oblici) - a stat intotdeauna in centrul orelor de limba materna. Timpul a modificat doar perspectivele asupra actu­lui lecturii si asupra tipurilor de texte considerate esentiale in educatie.

Istoria didacticii lecturii incepe cu asa numita "viziune traditionala', orientare ce a dominat aproape integral secolul XX. Conform tezelor ei, calitatea com­prehensiunii este determinata de cunostintele de vocabular si gramatica, iar textul formativ prin excelenta este textul literar, domeniu absolut al modelelor de limba. Mai mult, lectura operei literare, in intelesul de intalnire cu marile spirite ale culturii nationale, este considerata calea regala a educatiei morale si civice si a formarii gustului estetic. Si aceasta a fost, in linii mari (exceptie fac derivele ideologizante), onentarea programelor si manualelor de limba romana anterioare reformei actuale.¹

A doua etapa a didacticii lecturii incepe in Europa anilor '70, prin tendintele ce pun in criza viziunea traditionala si pregatesc "modelul comunicativ'; in linii mari, modificarile au vizat deopotriva statutul textului literar si perspectiva asupra comprehensiunii. Noua viziune extinde conceptul de text dinspre literar spre non-literar si asaza, intr-un camp fara ierarhii, creatia literara alaturi de banda desenata, textul publicitar sau articolul de presa. Vechilor finalitati estetice si morale ale studiului literaturii, li se substituie acum "obiective mai realiste (nevoia de comu­nicare), mai pedagogice si psihologice (autonomia individului, dezvoltarea perso­nala)'.² Modificarea de statut a textului literar este secondata de o noua perspectivi asupra procesului lecturii. Sub influenta teoriilor cognitiviste, capacitatea de i intelege un text nu mai este determinata doar de gradul de stapanire a limbii, ci de intreaga structura cognitiva a celui care citeste (sintagma "structura cognitiva' desemneaza sistemul de cunostinte organizate in categorii de concepte sau, cu A cuvinte, teoria despre lume a subiectului). Aplicata in didactica lecturii, noua vizi­une a insemnat centrarea atentiei asupra modului in care elevul, angajat intr-o can­tare activa a sensului, trateaza informatia pe care textul o contine. Efectele concrete ale acestei perspective s-au lasat vazute in formularea unor strategii de conp| hensiune, strategii de apropriere a continutului textelor.

Elementele esentiale ale acestei etape au fost integrate de modelul con-nicativ. E vorba, in primul rand, de ideile legate de necesitatea unor demersu didactice orientate inspre formarea unui cititor autonom si avizat; importanti cunostintelor de limba este si acum recunoscuta, dar accentul cade, in mod evident pe asimilarea unor tehnici de configurare a sensului textului³.

E vorba, de asemenea, de prezenta textului non-literar alaturi de cel litei in legatura cu acest ultim aspect, trebuie subliniata tendinta de reasezare a textuli literar in centrul didacticii lecturii, tendinta manifestata, in tarile francofone, inca de la inceputul anilor '90. Orientarea mi se pare intemeiata, iar cunoasterea eipoat permite, in didactica romaneasca, evitarea unor derive. in esenta, repunerea! drepturi a literaturii se face in virtutea dimensiunii sale estetice (textul literarei forma cea mai cizelata a expresiei verbale), culturale (textul literar este purtato codurilor socio-culturale ale epocii pe care o spune si / sau din care vine); filosofice (textul literar este purtatorul unor mesaje spirituale acronice); prin aceste coordonate literatura depaseste valoarea formativa a tuturor celorlalte tipuri i texte si permite formarea orizontului si identitatii culturale. La o prima privi perspectiva poate parea o reluare a viziunii traditionale si, pana la un punct, ci este; accentele sunt insa distribuite altfel, semnificativ altfel: 1. literatura nu este vazuta ca un obiect al cunoasterii, ci ca mediatoare a cunoasterii: cai domeniu esential al memoriei culturale, domeniu a carui parcurgere permite imprietenirea cu fenomenul estetic, familiarizarea cu o serie de coduri socio-cd-turale si intelegerea unor viziuni asupra lumii; 2. in raportul opera-cititor, pnn legiat este elevul-cititor si dezvoltarea lui individuala; dezvoltare inseamna aci nu numai cunoasterea memoriei culturale si intelegerea ei ca fundament al socis tatii si ca sursa a ceea ce suntem; dezvoltare inseamna si formarea unor capacii reflexive si critice, dezvoltarea creativitatii si, nu in ultimul rand, maturizare afectivi

Dincolo de aceste oscilatii legate de statutul textului literar, directiile maja ale didacticii lecturii sunt, la ora actuala, cele conturate in anii '70 si concretizate

1. extinderea ariei lecturii dincolo de granitele textului literar;

2. structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si asu­pra proceselor prin care construieste sens in actul lecturii.

De aici, si importanta alegerii textelor si a strategiilor. in privinta selectiei, criteriile cele mai importante vizeaza: diversitatea structurilor textuale si proportia corecta literar - non-literar; diversitatea tematica, valoarea formativa a temelor si consonanta lor cu orizontul de asteptare al elevilor; calitatile lingvistice si formale textelor, precum si nivelul de lizibilitate. Marea majoritate a cartilor scolare respecta toate criteriile. Acest fapt nu inseamna, insa, ca solutiile oferite sunt, de fiecare data, cele mai bune sau ca seria textelor propuse de manualul ales nu poate fi deschisa. in asemenea situatii, sugestiile programelor si criteriile enumerate mai sus pot duce la optiuni corecte.

In privinta alegerii / structurarii scenariilor, criteriile se refera la rolul atribuit cititorului si actului lecturii si la caracterul explicit si complet al demersului didactic. Aceste aspecte vor fi detaliate pe parcursul intregului capitol. Conturez aici doar modificarile de viziune ce au redimensionat didactica lecturii; e vorba: a) de trecerea de la demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe cititor si pe invatarea unor strategii de lectura si interpretare si b) de trecerea de la o perspectiva ce considera sensul inscris / ascuns in text, iar lectura o forma de receptare pasiva sau, in cazul literaturii, o incercare de decriptare, la o perspectiva ce considera sensul constituit de cititor, prin actul lecturii.

"Figurile' centrale ale didacticii lecturii devin astfel cititorul si strategiile de constituire a sensului. Informata de principiile pedagogiei active, de teoriile cogni-tiviste asupra comprehensiunii si de teoriile lecturii, noua orientare este, in intregul sau, expresia spiritului timpului, manifestat prin "insistenta, devenita aproape obsesiva, asupra momentului lecturii, al interpretarii, al colaborarii sau cooperarii receptorului'⁴.

2. Actul lecturii: definitie si variabile

Abordata din perspectiva schemei comunicarii, lectura apare ca o forma de comunicare atipica, definita prin asimetrie (emitatorul si receptorul nu sunt co-prezenfi), non-reversibilitate (rolurile nu sunt intersanjabile, iar feedback-ul nu este posibil) si decontextualizare (receptorul nu are acces la contextul enuntarii, tot asa cum emitatorului ii este strain contextul receptarii). De aici, si caracterul dificil si fascinant al dialogului cu "departele' nostru.

Abordata din perspectiva comprehensiunii, lectura apare ca un proces personal, activ si holistic, proces ce presupune interactiunea a trei factori: cititorul, textul si contextul lecturii. Atributele "activ' si "holistic' exprima cele doua aspec­te esentiale prin care modelele actuale ale comprehensiunii se deosebesc de cele traditionale. E vorba, in primul rand, de inlocuirea tezei conform careia lectura este receptare pasiva a mesajului textului, cu o viziune in care lectura este consta activa de sens, constructie realizata prin interactiunea/cooperarea dintre cititori text. E vorba, in al doilea rand, de inlocuirea viziunii conform careia le*. presupune aplicarea succesiva a unor capacitati (intelegerea sensului cuvinti propozitiilor, identificarea ideilor principale) cu un model global, ce pune arat tul pe modul in care cititorul orchestreaza cunostintele si capacitatile in vedem constituirii sensului. in legatura cu acest al doilea aspect - ce asaza compreb siunea in zona competentelor, a acelor modi operandi - comparatiile formulatei La comprehension en lecture pot fi lamuritoare: "Toata lumea stie ca un copil cat a invatat sa tina ghidonul, sa puna frana si sa pedaleze nu stie neaparat sa meaa pe bicicleta. Acelasi lucru se poate spune si despre lectura. Lectura poate fi cor parata si cu performanta unei orchestre simfonice; in fapt, pentru a interpreta simfonie nu este suficient ca fiecare muzician sa-si cunoasca partitura; trebuie,! asemenea, ca toate partiturile sa fie interpretate de ansamblul muzicienilor, intr-f maniera armonioasa'⁵. Aplicata de J. Giasson lecturii in general, analogia dinte interpretarea muzicala si lectura apare si la W. Iser; aici rostul ei este de a evident! caracterul profund personal al procesului de comprehensiune a literaturii, text fiind comparat cu o partitura muzicala, interpretata / cantata diferit, de cititorii¹. aptitudini diferite.⁶ Ideea referitoare la caracterului personal al lecturii depaseste insa sfera literaturii, tip de discurs in care zonele de indeterminare invita cititorul ii interpreteze "partitura' verbala in tonalitate proprie. Lectura textului non-litera este si ea un act personal, chiar daca nepotentat de configuratia textuala, mi stransa si mai explicita in acest caz; dar cunostinte anterioare ale cititorului, reactiile lui afective si scopul lecturii (scop ce poate fi diferit de interese! personale din perspectiva carora cititorul parcurge textul) sunt, si acum, facta determinanti ai lecturii.

In studiile de didactica intersectia cercurilor sau figura triunghiul Lector -Text-Context este recurenta (J. Irwin, 1986; A.-J. Deschenes, 1986; J. Langer, 1986; J. Giasson, 1990; A. Turcote, 1994) si expliciteaza orientarea plurala a demersului; acesta vizeaza deopotriva:

textul, cu substanta sa trecuta in forma, expresie a intentiei autorului;

cititorul, cu structurile sale cognitive (ce reunesc cunostintele despre limba, despre text si despre lume) si afective, dar si cu strategiile prin care constituie sens in actul lecturii;

contextul, cu elementele sale de ordin psihologic (intentia de lectura, interesul pentru text), de ordin social (interventiile profesorului, ale colegilor) si fizic (timpul disponibil, zgomotele, lumina)

Conditia fundamentala a reusitei lectiei o constituie interactiunea dintre toate cele trei variabile ale procesului lecturii. De aici decurge si importanta strategiilor ce urmaresc evitarea unor situatii de interactiune deficitara. Iata cateva exemple: a) interactiunea cititor - text este carenta in situatia in care gradul de dificultate al este prea mare sau prea mic si / sau problematica lui nu se inscrie in ori-

de asteptare al elevului; b) interactiunea cititor - context este problematica in situatia in care textul, desi consonant cu asteptarile elevului si accesibil, este citit intr-un mod ce defavorizeaza comprehensiunea: asa este, de pilda, situatia in care

citeste textul cu voce tare, in fata colegilor; c) interactiunea cititor - text -context nu se realizeaza in situatiile in care textele sunt prea dificile, strategiile de comprehensiune, ineficiente, iar contextul, inadecvat; aceasta este situatia tipica de esec, situatie in care motivatia pentru lectura este minima sau inexistenta.

Constituirea unui spatiu propriu intalnirilor reale cu textul presupune cunoas­terea celor trei componente ale triunghiului lecturii si pretinde tratarea atenta a fiecareia. Acesta este si motivul pentru care le voi trasa, in continuare, in secvente distincte.

2.1. Contextul

Coordonatele contextului sunt reprezentate de componenta psihologica, cea sociala si cea fizica. Dimensiunea psihologica se specifica in interesul elevului j pentru text si in intentia care ii orienteaza lectura. Se cunoaste faptul ca nu toate ■ textele reusesc sa capteze atentia elevilor din primele randuri; de aceea o deschi­dere a lectiei printr-un moment construit in jurul intrebarilor "Ce stiu despre subiect?' sau "De ce este importanta lectura textului?' nu sunt lipsite de sens (vezi Anexa nr. 5). Se cunoaste, de asemenea, faptul ca procesul de constituire a sensului poate fi orientat diferit in functie de intentia cititorului si ca informatiile, imaginile, intamplarile pe care lectura le restituie pot fi diferite in functie de orientarea initiala jlecturii: astfel lectura schitei D-l Goe poate fi facuta din perspectiva unui copil rasfatat si strengar sau a unui elev disciplinat si constiincios. in aprecierea modului in care elevul a inteles textul, profesorul trebuie sa tina cont de intentia de lectura.

Mai mult, jocul perspectivelor de lectura poate informa relectura si poate i de complexitatea textului. Astfel, distribuirea unor roluri de cititori precum cel & "domn incruntat', "mama severa', "matusa acra', "strengar' etc. poate evidea complexitatea textului si poate motiva elevii pentru relectura.

Dimensiunea sociala a contextului vizeaza toate formele de interactiune p fesor - elev si elev - colegi. Sub aceasta incidenta se asaza: situatiile de lecti individuala silentioasa si cele in care lectura este realizata in fata unui grup; lect, rile ghidate si cele fara fise-suport; lecturile pregatite de explicatii si cele incepi abrupt etc. Asupra tuturor acestor aspecte voi reveni. Ceea ce doresc sa punct acum este faptul ca lectura cu voce tare antepune comprehensiunii grija pat rostirea corecta si expresiva; acesta este motivul pentru care recomand caii situatiile a caror miza este comprehensiunea (prima lectura a textului si/sau pmJ relectura) sa se renunte la lectura cu voce tare. Sugerez, de asemenea, ca activitatii^ ce urmaresc expresivitatea lecturii si corectitudinea pronuntiei sa nu se suprapii cu activitatile orientate inspre intelegerea textului (vezi Anexa nr. 19).

Componenta fizica a contextului se refera la aspectele concrete ce determi lectura; retin aici doar linistea, claritatea tipariturii, anticiparea corecta a durat lecturii, elemente ce influenteaza, din exterior, calitatea comprehensiunii, tot t cum influenteaza, de altfel, toate procesele de predare-invatare.

2.2. Textul

Textul este, alaturi de context si de cititor, unul din elementele "triunghi lecturii'. Abordata din perspectiva didacticii, problematica textului poate fi circii scrisa in functie de valentele lui formative si de accesibilitate.

Valentele formative ale unui text pot fi cuantificate prin raportarea proKt maticii sale la valorile conturate de idealul educational, precum si prin raportate structurii sale textuale la tiparele formale canonizate de institutiile culturii. inca textului literar, valoarea formativa este data si de prestigiul autorului, de prezeil lui in seria personalitatilor reprezentative ale literaturii nationale.

Accesibilitatea unui text este o dimensiune ce se specifica: a) in gradul i lizibilitate al nivelului lingvistic; b) in claritatea macrostructurii textuale; c)i familiaritatea elevului cu domeniul referential al textului si in interesul pente subiectul tratat.

Lizibilitatea unui text poate fi aproximata in functie de urmatorii descriptii numarul de cuvinte prezente in fraza; numarul de cuvinte ce apartin vocabularul, fundamental si numarul marcilor textuale ale dialogului. Astfel lizibilitatea at cu cat fraza este mai scurta, cu cat cuvintele din vocabularul fundamental sunti multe iar secventele de dialog, mai mari.⁷ Pornind de la acesti parametri si del nivelul de performanta al elevilor, profesorul poate mari gradul de dificultatii textelor de la o etapa de invatare la alta. Structura textelor este un alt factor t determina nivelul de comprehensiune. Textele narative (povestirea, schita, nmit etc.) sunt considerate cele mai accesibile, motiv pentru care se recomanda prezst lor masiva in primii ani de gimnaziu (A.-J. Deschenes, 1988; C. Cornaire, II

Acest fapt nu exclude asimilarea celorlalte structuri textuale prototipice (vezi, in Anexa nr. 9, tipologia semnata de J.-M. Adam) si exersarea lor prin lectura si scri­ere, activitati ce permit, in timp, cizelarea competentei lecturale.

Gradul de familiaritate al elevilor cu domeniul referential al textului este un alt parametru al accesibilitatii. Cercetarile au demonstrat ca textele ale caror subiecte sunt familiare si interesante pentru cititor pot fi intelese mai repede si mai corect (C. Cornaire 1985, Carrell, 1987). in situatiile in care textul nu indeplineste aceste cerinte, se impun secvente preliminare explicative, secvente ce urmaresc circumscrierea problemei tratate / recreate de text (ex.: textele folclorice care tran­scriu aspecte ale mentalitatii arhaice, textele ce vorbesc despre epoci istorice putin cunoscute sau necunoscute elevilor etc). in situatiile in care profesorul opteaza pentru prezentarea unor texte non-literare autentice (documente istorice, articole de ziar etc), se impune verificarea gradului lor de accesibilitate si, daca e cazul, rescrierea lor integrala sau partiala.

Varianta optima de rezolvare a problemei accesibilitatii nu o reprezinta acor­dul perfect dintre gradul de dificultate al textului si nivelul de performanta al ele­vilor. Si asta intrucat fiecare text nou trebuie sa contina aspecte noi, aspecte de invatat, trebuie sa contina acel de l'apprenable despre care vorbesc J. Dolz si B. Schneuwly. Mai mult, didactica actuala a literaturii formuleaza ideea "motivarii prin dificultate' si pledeaza pentru structurarea unor secvente ce sparg parcursul gradual si propun elevilor texte dificile in varianta "acceptati provocarea!'⁸. Bine dozate, secventele ce ridica brusc "stacheta' comprehensiunii pot spori interesul pentru lectura, in masura in care potenteaza increderea elevilor in propriile forte.

2.3. Cititorul

A treia componenta a triunghiului lecturii si cea mai importanta din punctul de vedere al didacticii competentelor este elevul-cititor.⁹ Angajarea elevului in lec­tura presupune, deopotriva, activarea unor structuri cognitive si afective complexe si desfasurarea unor procese diverse; ele se intind de la recunoasterea cuvantului sau selectarea ideii centrale a unei fraze, pana la configurarea sensului global. intr-o reprezentarea schematica, profilul cititorului angajat in actul lecturii se deseneaza in urmatoarele linii:

Structuri

Structuri cognitive

Cunostinte despre limba

lexicale

Structuri afective

Cunostinte despre lume

gramaticale

CITITORUL

Microprocese

Procese de elaborare

Macroprocese

Procese de metacognitive

Structurile cognitive se refera, pe de o parte, la cunostintele despre Iii; (lexic, sintaxa si morfologie), despre text (structuri textuale prototipice) si discut. (modalitati de structurare / adecvare a mesajului in functie de situatia de enuntara aspecte abordate pe larg in capitolele anterioare. Pe de alta parte, structurile coi: nitive cuprind si cunostintele despre lume ale cititorului, informatiile pe care lei, despre universul referential al textului si in absenta carora comprehensiunea esli dificila sau, uneori, imposibila. De aici importanta acelor demersuri preliminat explicative despre care vorbeam in sectiunea precedenta, dar si importanta cunos­tintelor asimilate prin studiul celorlalte discipline si prin lecturi extrascolare; toate» aceste cunostinte se asaza, conform modelului propus de C. Simard, in zonacot[ ponentei enciclopedice a competentei de comunicare.

Structurile afective se refera la atitudinea generala pe care elevul o are it de lectura si la interesele pe care si le dezvolta in calitate de cititor: "in afara i orice situatie de lectura concreta, o persoana poate manifesta atractie, indiferenti sau poate chiar repulsie fata de lectura. Aceasta atitudine generala va apareai fiecare data cand va fi confruntat cu o sarcina a carei miza este comprehensum unui text. in ceea ce priveste interesele specifice, ele pot fi formate integral in afan lecturii (ex.: muzica, animale, fotografie ), dar vor deveni un factor importanti fata unui text specific'.¹⁰ in sfera structurilor afective se inscriu, de asemeoti capacitatea de a-ti asuma riscuri, imaginea de sine, in general, imaginea de sinea lector sau frica de esec. Modelarea atitudinii fata de lectura este unul di obiectivele cele mai importante si mai greu de atins ale orei de limba maternii aceasta zona, didactica ofera solutii putine si carente, asa incat reusita depinde 4 creativitatea profesorului si de modul in care le coreleaza pe cele existente. Dt seria lor enumar cateva: valorificarea lecturii extrascolare in ore consacrat prezentarii de carte; structurarea unor liste de lecturi suplimentare deschise, in care sa existe loc si pentru textul non-literar; alegerea unor texte consonante cu orizontul de asteptare al elevilor; valorificarea lecturii inocente si incurajarea interpretarilor plurale atat in lectia de literatura, cat si in jurnalul de lectura; dublarea activitatilor de lectura cu activitati de producere de text.

Citite din perspectiva competentei lecturale, structurile cognitive si afective acopera zona cunostintelor si atitudinilor, in vreme ce categoria proceselor se refera la aplicarea si cizelarea capacitatilor. O lectura rapida a modelului structurat de J. Giasson (pornind de la Irwin, 1986) pune in evidenta prezenta unor procese dis­tincte, pe care lectura le desfasoara simultan, dar care pot fi lucrate in secvente didactice diferite. Seria lor cuprinde:

microprocesele, categorie ce permite intelegerea informatiei continute in fraza; exersarea capacitatilor la acest nivel presupune lectura unei secvente de text si redarea ei utilizand o structura sintactica si semantica identica sau foarte apro­piata de cea folosita de autor; calitatea microproceselor este vizata, de asemenea, prin exercitiile ce urmaresc imbunatatirea ritmului lecturii si deducerea sensului cuvintelor necunoscute prin analiza contextului sau prin analiza morfologica a cuvantului (vezi Anexa nr. 21);

procesele de integrare, categorie ce permite stabilirea legaturilor intre propozitii sau intre fraze: la acest nivel, exersarea capacitatilor inseamna constru­irea unui enunt care sa lege doua propozitii / fraze care nu au fost legate in mod explicit de autor;

macroprocesele, categorie ce permite comprehensiunea globala a textului, stabilirea unor legaturi ce transforma textul intr-un tot coerent; la acest nivel, exer­sarea capacitatilor presupune identificarea ideilor principale, structurarea informa­tiei in functie de modelul textual dominant, formularea rezumatului sau a unor enunturi generalizante (vezi Anexele nr. 10 si 25);

procesele de elaborare, categorie ce depaseste sfera propriu-zisa a com­prehensiunii prin realizarea unor inferente; in aceasta serie se inscriu predictiile pe care cititorul le face pornind de la indiciile furnizate de text, reactiile emotionale fata de text sau corelatiile intertextuale (aceste aspecte vor fi abordate in capitolul consacrat textului literar);

procesele metacognitive, categorie ce permite cititorului sa-si adecveze strategiile de lectura la specificul textului, sa sesizeze disfunctiile in comprehen­siune si sa-si evalueze intregul proces de lectura; formarea si exersarea acestor capacitati se realizeaza prin secvente de reflectie asezate la sfarsitul etapei de com­prehensiune, prin fisele de control ce dubleaza lectura si prin fisele de autoevaluare ce o incheie (vezi si Anexele nr. 20 si 23).

Dar lectura nu este numai un eveniment ce angajeaza structuri si presupi desfasurarea sinergica a unor procese. Lectura este si un eveniment prin carestii turile se extind, iar procesele se rafineaza si devin din ce in ce mai coerente, si ideea ca activitatile de asimilare de cunostinte si cele de invatare si exeta secventiala a unor strategii trebuie alternate cu activitati de practica a activitati ce permit dezvoltarea si cizelarea cunostintelor si capacitatilor sau, cui cuvinte, formarea competentei lecturale. Asemanator din punctul de vedere al coi plexitatii doar cu actul scrierii, actul lecturii este in mod esential sporitor: sport pentru ca largeste nu numai sfera cunostintelor de limba, a cunostintelor texte si a celor despre lume, ci si pentru ca, in orizontul lui, se reunesc sentimente, cunoastere si traire.