Home - Rasfoiesc.com
Educatie Sanatate Inginerie Business Familie Hobby Legal
Doar rabdarea si perseverenta in invatare aduce rezultate bune.stiinta, numere naturale, teoreme, multimi, calcule, ecuatii, sisteme



Biologie Chimie Didactica Fizica Geografie Informatica
Istorie Literatura Matematica Psihologie

Didactica


Index » educatie » Didactica
» Coordonate psihologice ale invatarii la copilul cu deficienta mintala


Coordonate psihologice ale invatarii la copilul cu deficienta mintala




Coordonate psihologice ale invatarii la copilul cu deficienta mintala

Toate trasaturile de specificitate, culese pe baza de documentare si inserate in capitolul anterior, conduc la concluzia potrivit careia este imperios necesar a cunoaste particularitatilor psihofizice ale elevilor deficienti mintal, pentru optima organizare a procesului instructiv-educativ in scoala speciala, dat fiind faptul ca la deficientii mintal – asa cum s-a subliniat la inceputul lucrarii - procesul de formare a deprinderilor instrumentale este mai dificil de realizat datorita nivelului intelectual scazut, a dezvoltarii mai slabe a motricitatii, precum si a unor deficiente de natura medicala.

Una din cele mai importante sarcini ale invatatorului care lucreaza cu copiii deficienti este cunoasterea copilului din punct de vedere psihologic. Reusim sa educam mai bine un elev daca-l cunoastem mai bine, educandu-l.




Invatarea , in sens larg, este definita ca un “proces evolutiv, de esenta informativ-formativa, constand in dobandirea (receptionarea, stocarea si valorificarea interna) de catre fiinta vie, a experientei proprii de viata si pe aceasta baza in modificarea selectiva si sistematica a conduitei”.

Invatarea scolara este un proces organizat, sistematic, deci intentional a carei coordonata definitorie ramane actiunea, presupunand atat aspectul psihologic de activism intern, subiectiv, dar si interactiunea practica a elevului cu sarcinile de invatare

Activitatea de invatare devine o modalitate de legatura intre activitatea de predare pe care o realizeaza invatatorul si de aceea de asimilare-transformare a informatiilor pe care o realizeaza elevul.

Invatarea, pentru copilul deficient mintal, intruneste aceleasi caracteristici definitorii ca si pentru copilul normal, cu deosebirea ca

momentele componente sunt mult ingreuiate si chiar impiedicate de o serie de factori care le conditioneaza desfasurarea din interior (nivelul de organizare mintala )si din exterior (organizarea procesului de instruire educare).

Ceea ce trebuie retinut in cazul copilului deficient mintal eate faptul ca invatarea trebuie sa conduca nu atat la asimilarea de cunostinte, cat la “formarea si dezvoltarea comportamentelor adaptative” (atitudini, stari emotionale, reactii motivational-volitionale) care sa aiba drept consecinta – deprinderile care asigura “ o continua coechilibrare a    personalitatii handicapate cu mediul inconjurator”.

Tipul de organizare a cunoasterii presupune un anumit nivel de organizare mintala, care are drept scop reflectarea realitatii in forma ei superioara exprimata in constiinta si gandire.

Activitatea de invatare la copilul deficient mintal este mult afectata de tulburarile celorlalte procese psihice.

Exista o multitudine de factori care perturba organizarea mintala a acestor copii si care ingreuiaza mult procesul de invatare. Acesti factori trebuie luati in considerare atunci cand se alcatuiesc programele scolare, cand se propun continuturi pentru manuale, ca si atunci cand se proiecteaza activitatea de invatare.

Ei pot fi grupati astfel: (3)

a)     “Factori nonvolutivi si involutivi” care tin de structura sistemului nervos sau de gradul de afectare a altor sisteme (motor, vizual, auditiv – care determina tulburari asociate debilitatii mintale cum ar fi tulburari de motricitate, de vaz, de auz);

b)     “Factori dismaturativi” (de exemplu hipotrogia staturoponderala);

c)     “Factori de perturbare ai cognitiei” – tulburari la nivelul perceptiilor, reprezentarilor, memoriei, atentiei etc.;

d)     “Factori dismotivationali” – tulburari de motivatie la nivel biologic, cognitiv, intelectiv;

e)     “Factori de asonanta afectiva” – tulburari emotive;

f)      “Factori de perturbare ai intelectivitatii” – tulburari la nivelul gandirii, afectarea posibilitatii de a operationaliza, de a invata prin descoperire, problematizare, de a realiza rationamente deductive etc;

g)     “Factori de perturbare ai comunicarii’ – tulburari de limbaj oral si scris, tulburarea comunicarii prin simboluri (desenul);

h)     “Factori de perturbare ai procesului de dezvoltare – progres” – tulburari homeostazice, ale finctiilor de optimizare, dezvoltare, de a lua decizii.

Potrivit diverselor teorii ale invatarii, in prezent exista mai multe modele de organizarea procesului de instruire pentru copiii deficienti mintal.

In ultimii 60 de ani, pedagogii, psihologii si alti specialisti au formulat diverse interpretari teoretice ale invatarii.

Lucrarile lui B. F. Skinner (1938, 1953); J. S. Bruner (1961, 1968);J.Dewey (1938); Ed. Claparéde, J. Piaget (1952); T. M. Stephens (1976); N. K. Klein si colab. (1979); J. S. Paybe si colab. (1977)etc. exemplifica multitudinea teoriilor invatarii si a practicilor de instruire pe care le-au generat.

D. P. Neikart si colab. (1971) au propus cateva strategii de organizare a mediului de invatare, astfel incat sa stimuleze dezvoltarea intelectuala in conformitate cu modelul cognitiv de instruire.

Modeul invatarii prin dezvoltare este fundamentat pe lucrarile lui J. Piaget. Acest model presupune atat dezvoltarea cognitiva cat si afectiva. Autorul a identificat patru factori ai dezvoltarii:





experienta obtinuta ca urmare a interactiunii cu mediul fizic

gradul de maturizare

actiunea mediului social

capacitatea de autoreglare

Este bine cunoscuta teoria dezvoltarii stadiale a intelectului elaborata de psihologul elvatian.Ea a fost utilizata de diversi autori ( N. Klein si P. Safford – 1977, B. Stevens si J. M. Langhlin – 1974, J. Kessler – 1970) in explicarea modului de gandire la deficientul mintal.

Aceste cercetari au urmarit sa demonstreze ca elevii intarziati mintal urmeaza aceleasi stadii in dezvoltarea intelectuala ca si cei normali, dar la alte varste, ceea ce constituie un punct de vedere unilateral.

Teoria perceptual motrica are la baza conceptia potrivit careia orice comportament se caracterizeaza in primul rand prin componentele sale Caracteristicile teoriei lui Piaget au determinat anumite modele de instruire in scoala speciala. Aceasta teorie a mai fost utilizata pentru a reliefa ca si copilul deficient mintal trebuie sa desfasoare o invatare activa, cu accent pe relatia dintre subiectul si obiectul cunoasterii, pe explorarea si organizarea mediului, in scopul integrarii lor in sistemul individual de cunoastere.De unde apare necesara organizarea unui mediu de invatare favorabil dezvoltarii functiilor intacte, in vederea compensarii functiilor lezate.

O mare aplicabilitate o are in invatamantul special, modelul invatarii prin cercetare (Suchman) si cel al rationamentului inductiv (H. Taba). Ele dau prioritate procesului gandirii, cercetarii, rezolvarii de probleme si luarii deciziilor.

Aceste modele ofera posibilitatea pregatirii copiilor pentru o existenta independenta, in limitele permise de deficienta lor.

Teoria conditionarii operante (Skinner) are pentru instruirea deficientilor mintali o larga aplicabilitate oferind avantajul pentru tehnicile de compensare si pentru recuperarea lor in general.

Multe metode folosite in invatamantul special au la baza aceasta teorie: psiohoterapia comportamentala, ludoterapia, tehnicile de modificare a comportamentului, analiza comportamentala aplicata. Ele se bazeaza pe intarirea efectelor pozitive ale comportamentelor acceptabile, astfel incat formarea capacitatilor mintale superioare ( deprinderi de citit-scris, calcul matematic) sa beneficieze de fundamentul psihologic adecvat.

Invatarea in cazul deficientului mintal ramane o forma permanenta de organizare a cunoasterii, un instrument operational de realizare    acesteia.

Dezvoltarea structurilor morfo-functionale ramane la un stadiu inferior de organizare. Dintre aceste structuri, cele motorii pot beneficia cel mai mult de pe urma stimularii exterioare organizate, datorita faptului ca sunt legate direct de motivatia biologica a intaririi raspunsurilor. Dezvoltarea motorie, ca prima categorie de organizare mintala, are influente reduse asupra structurii intelectuale, dar poate facilita relatia de cunoastere si comunicare. Principiul didactic care deriva din acest nivel de dezvoltare este acela al intaririi reactiei motivationale, ca cel mai important exercitiu de organizare a cunoasterii.

Pe baza principiului concentricitatii, noi vom urmari sa folosim in invatare acele structuri morfo-functionale, care au fost cel mai putin afectate. Normal ca noile achizitii se vor face in trepte si vor fi bazate pe cunostintele anterioare ale copiilor.

Trebuie sa se tina cont de faptul ca in procesul invatarii un rol foarte important il are starea de odihna sau de oboseala a organismului.

La copiii deficienti starea de veghe este marcata de diverse alterari sau modificari cum ar fi: agitatie psihomotrica, hiperexcitabilitate, hipotonie etc. Pentru copiii scolii speciale este necesar sa se stabileasca un regim de viata corespunzator mecanismului de reglaj veghe-somn. Se stie ca deficientul mintal are nevoie de un regim de somn prelungit noaptea si de marimea perioadei de somn ziua. In reglarea acestei relatii de veghe-somn, un rol important il ocupa reeducarea mecanismelor de adormire-trezire. Pentru astfel de copii, trebuie sa se alcatuiasca un program de activitate judicios care sa respecte perioadele de veghe ( dimineata pana in jurul pranzului) si cele de somn (dupa amiaza).

In planul activitatii didactice, se vor alterna activitatile. Nu este recomandat repausul absolut pentru ca va perpetua starea de inhibare.In perioada de veghe, copilul deficient desfasoara urmatoarele tipuri de activitati:

a)     activitati de satisfacere a nevoilor biologice;

b)     activitati de cunoastere spontana, nedirijata;

c)     activitati motorii – plimbari, activitati practice etc.;

d)     activitati de destindere – joc, repaus activ etc.

Invatarea constituie un rezultat al echilibrarii raportului (cantitativ) al celor patru tipuri de activitati.



Ceea ce este demn de retinut, este ca adaptarea acestor patru forme de activitati la fiecare tip de organizare mintala, conduce la dezvoltarea motivatiei pentru invatare si acest lucru se realizeaza prin intermediul diferentierii muncii cu deficientul mintal.

O caracteristica esentiala care decurge tot din cunoasterea acestor patru tipuri fundamentale de activitati este aceea ca invatarea trebuie sa plece din interior si presupune o faza de antrenament de invatare, in care se porneste de la actiuni legate de instincte. Ulterior se parcurge etapa organizarii actiunilor de cunoastere prin investigare si apoi se concepe perioada de invatare propriu-zisa, bine organizata si dirijata.

O forma de invatare care presupune echilibrarea efortului de invatare la deficientul mintal, intre cele patru tipuri de activitati ale starii de veghe este jocul-invatare. Relatia care exista intre joc si invatare, va fi tratata in capitolele urmatoare.

Activitatea reflexului innascut de orientare-investigatie, sta la baza invatarii spontane si este mult incetinita la deficientul mintal.

Pe aceasta directie s-au constituit teoriile invatarii bazate pe : a) modelul atentional, b) capacitatea discriminatorie, c) invatarea prin observatie.

Inainte de a trece la invatarea propriu-zisa, este bine sa fie declansat actul motivational, care se poate obtine prin terapia bunei dispozitii. Bucuria devine o recompensa a actiunii si a existentei. De aceea, orice invatare devine o forma a recompensei.

La copiii care frecventeaza scolile speciale este folosita cu succes invatarea prin conditionare operanta

Pentru aplicarea corecta a acestui principiu trebuie sa se aiba in vedere doua aspecte: cunoasterea nivelului de dezvoltare mintala a deficientului si, pe baza acestora, determinarea corecta a cantitatii de informatie accesibila copilului. Programele scolare trebuie sa respecte in mod necesar acest principiu.

Noi trebuie sa determinam reactii comportamentale preferate de copii. Sa intarim activitatile preferate iar pe cele neplacute sa le ignoram. Ca stimul de intarire putem utiliza: muzica, jucaria, recompensa etc. Stimularea trebuie sa se faca imediat. In acest sens cercetatorii au afirmat: “ cu cat raspunsul este mai apropiat in timp de recompensa, cu atat stimulul devine mai puternic”

Numai raspunsul stimulat este invatat. Intarirea sau recompensa trebuie sa urmeze dupa fiecare raspuns.

Mediul de invatare trebuiea sa fie cat mai constant, pentru fiecare etapa in invatare deoarece inhibitia si diferentierea sunt slabe.

La baza organizarii procesului de instruire a copiilor cu deficit de intelect este actiunea-invatare. Aceasta conceptie a fost dezvoltata de Ed. Claparéde, H. Wallon si J. Piaget.

Cercetarile psihologice au demonstrat ca    actul motor constituie baza organizarii cunoasterii si, deci, a invatarii, jucand rol de determinare a organizarii mintale a individului. Actiunea practica cu obiectele detine un rol important in formarea notiunilor.

J. Piaget si H, Wallon au reliefat “rolul imitatiei” sau altfel spus, limbajul gesturilor imitative sau simbolice, ca forme de comunicare. Actiunea ca forma a invatarii se afla sub controlul limbajului. Aplicatiile acestei trasaturi caracteristice a invatarii la copiii deficienti sunt foarte mari, deoarece se stie ca aproximativ 80% dintre ei au tulburari motrice.

Paunescu afirma ca “integrarea schemelor motorii in imagini motorii si actiuni mintale constituie o forma a procesului de invatare pe care se bazeaza insasi dezvoltarea si organizarea mintala’. S-a constatat ca deficientii invata mai usor actionand asupra realitatii. De aceea, transpunerea actelor motorii in imagini motorii raman pentru copiii deficienti exercitii de baza pentru invatare.

La copilul deficient mintal nu se poate vorbi de o cunoastere abstracta, dat fiind nivelul scazut de organizare mintala precum si gravele tulburari de limbaj asociate cum ar fi disfazia sau insuficienta limbajului de origine centrala. Ca atare, invatarea semiotica, care utilizeaza limbajul, imaginile mintale, gesturile simbolice ca “semnificanti” ai realitatii, este profund alterata. Ea totusi se realizeaza la un nivel foarte scazut si intr-o maniera speciala, deoarece invatarea este un act de comunicare care presupune stabilirea unui climat relational dintre invatator si elev.

La copiii deficienti mintal, cuvintele nu se transforma in concepte, ele raman niste forme verbale imprecise, nesigure, care sunt activizate numai de corespondentul lor concret, imediat. Acesti copii utilizeaza “etichete verbale” nu concepte sau notiuni.

Data fiind imaturitatea sistemului nervos in plan neuro-fiziologic, in circuitele neuronale ale copilului nu se produc nucleele de semnificatie care sa asigure formarea conceptelor, de aceea cuvintele lui raman izolate, iar vocabularul lui – nonoperativ. De aceea, fiind vorba de relatia interdependenta gandire – limbaj, la acesti copii vorbim de concretismul gandirii si concretismul notiunilor, mecanismele rationamentului deductiv [silvia1] nefiind posibile.

Procesul de adaptare – integrare sociala a copilului devine un proces de invatare partiala, din punct de vedere al invatarii conceptuale. El trebuie totusi sa se realizeze pentru ca deficitul mintal trebuie sa traiasca in societate si problema invatamantului ajutator va ramane mereu aceea de a proiecta o invatare adaptata structurii si functiunii mintale a copilului








Politica de confidentialitate


Copyright © 2020 - Toate drepturile rezervate