MISCAREA CONSTRUCTIVISTA

De la moartea lui Piaget, miscarea constructivista a devenit si mai vizibila. In unele cercuri educationale, miscarea este cunosuta drept cadru alternativ, in sensul ca ea este alterativa la perspectiva piagetiana 'ortodoxa' prezenta in multe institutii scolare. Totusi, ea este de asemenea alternativa in sens scolar: este o alterantiva la invatarea formala impusa de profesor, prin care se presupune ca toti elevii sa invete acelasi lucru in acelasi timp. Constructivistii sustin ca putini copii fac acest lucru.

Principala teza constructivista este aceea potrivit careia copilul isi construieste propria sa versiune a realitatii, din propriile sale experiente unice. Aceasta constructie el o utilizeaza pentru a se confrunta cu noi experiente in acel domeniu. Procesul construirii propriilor cunostinte este unul activ. El realizeaza aceasta formind noi relatii intre ideile pe care le are. La acestea el incorporeaza noi elemente de informatie. Din moment ce el decide pentru sine in loc sa urmeze sfatul profesorului, este dificil sa prezicem ce va invata.

Unul dintre principalii teoreticieni atrasi de aceasta miscare este David Ausubel. Ausubel (1968) sustine constructele personale ale copilului ca fiind cel mai important element in educatie: cel mai important lucru pe care profesorii trebuie sa-l cunoasca la inceputul invatarii este ceea ce stie fiecare copil. Profesorul poate apoi planifica un program de invatare pentru fiecare elev, luind cunostintele initiale si strategiile de invatare preexistente ale copilului drept punct de plecare.

Ausubel sustine ca elevii au nevoie de indrumare daca se doreste ca ei sa invete eficient. In timpul marii dezbateri cu sustinatorii invatarii prin descoperire [discovery learning], precum Bruner, in timpul anilor 1960, Ausubel a aparat ideea de invatare verbala semnificativa. In loc de a descoperi singur, elevului i se prezinta de catre profesor conceptele cheie intr-o forma care ii este usor de asimilat. O parte importanta a rolului profesorului este de a modifica limbajul tehnic al domeniului si de a prezenta elevilor numai ceea ce ei pot intelege. Ausubel sustine ca invatam in mare prin intermediul limbajului, mai degraba decit prin intermediul materialului practic. Asa ca prioritatea principala a profesorului ar trebui sa fie sa ajute elevii sa-si insuseasca limbajul adecvat pentru acea lectie.

Totusi, acest aspect al perspectivei sale nu este sprijinit de constructivitstii britanici din matematica si educatia stiintifica. Ei sustin contrariul: copiii invata in primul rind din experientele practice. Brown si Denvir (1985), totusi, au avertizat cu privire la pericolul muncii practice ca obiectiv in sine: copilul trebuie sa fie capabil sa deosebeasca structura esentiala de 'zgomot'.

Desi ideea de invatare verbala cu sens a fost primita ca o usurare de catre profesorii care prefera modul didactic traditional, ea nu trebuie vazuta ca o forma mecanica de invatare, unde meterialul verbal este acceptat pasiv de catre un elev, fara o schimbare reala in structurile sale cognitive. Ausubel a sustinut exact opusul: ca noile idei trebuie integrate in structurile cognitive pe care elevul deja le poseda. Altfel, ele nu vor avea sens pentru el. Ele pot fi memorate mecanic pentru a trece un examen, dar apoi vor fi uitate.

Ausubel a fost criticat, totusi, de White (1988) (si alti teoreticieni ai invatarii din anii 1960) pentru faptul ca ignora contextul in care copiii invata. Ausubel asuma ca toti copiii invata in acelasi mod, indiferent de mediul social si fizic. Spre deosebire de aceasta, cei mai multi constructivisti actuali subliniaza importanta contextului specific in care are loc invatarea, si cauta moduri prin care fiecare act de predare si invatare poate fi facut semnificativ pentru un anume copil.

O alta radacina teoretica a constructivismului o reprezinta Piaget insusi. Piaget a fost un pionier constructivist - in sensul ca el credea ca copilul isi construieste propriile sale scheme din propriile sale experiente din mediul imediat. Dar (conform sustinatorilor acestei miscari) el difera de constructivistii actuali prin faptul ca punea un anumit accent asupra abilitatii innascute, mostenite genetic, a copiilor, accent pe care ei nu il pun. Piaget, de asemenea, a propus faimoasa sa teorie a stadiilor, pe care multi constructivisti o resping. Ei vad dezvoltarea cognitiva ca pe un proces gradat de modificare a conceptelor existente, mai degraba decit pe unul care implica cuceriri radicale de tipul celor indicate de Piaget prin constanta obiectelor (reactii circulare teritare), gindirea operationala si operatiile formale.

Conform unor constructivisti precum Ros Driver (1983), intelegerea copilului progreseaza de la o intuitie instinctiva, prezenta la momentul intrarii in scoala, la una care este acceptabila din punct de vedere scolar in cadrul unei materii, atunci cind el pareseste scoala la 16+ ani. Acesta este, cel putin, obiectivul educatorilor constructivisti. In ce masura se realizeaza acest fapt, ramine de testat in cercetarile empirice.

Driver (1983) sustine ca pentru elevii care vor sa devina oameni de stiinta este esential ca gindirea lor reala sa se schimbe. Chiar si pentru elevii care nu continua o cariera stiintifica, invatarea va fi o sarada daca ea nu provoaca o schimbare reala a structurilor cognitive ale elevilor.

Precum Piaget, constructivistii vad copiii construindu-si conceptele din experiente ale lumii. Totusi, constructivistii privesc aceasta doar ca pe un raspuns la mediu, cu putin input genetic. Similaritatea dintre pozitiile piagetiana si constructivista consta in rolul profesorului ca facilitator, mai degraba decit ca didactician.

Constructivistii pun un si mai mare accent asupra experientelor de invatare din afara scolii decit piagetienii. O parte din cea mai importanta invatare din afara scolii se produce in primii cinci ani, inainte de inceputul instructiei formale. Multe concepte de baza despre limbaj, animale, numarat si lumea fizica inconjuratoare se construiesc in aceasta perioada. Educatorii, in particular, trebuie sa fie constienti de acest fapt. Aceste concepte initiale vor fi rezistente la schimbare, atunci cind se incearca modificarea lor de catre profesor.

Copilul isi dezvolta, de asemenea, in aceasta perioada, anumite strategii de invatare, care sunt eficiente pentru el, precum numaratul pe degete. Aceastea vor fi, de asemenea, rezistente la schimbare. Constructivistii sustin ca profesorii ar trebui sa foloseasca strategiile initiale ale elevului mai degraba decit sa impuna unele mai formale. De ce sa i se interzica unui copil sa foloseasca o strategie care functioneaza bine pentru el? Driver a observat ca copilul oricum va tinde in secret sa regreseze spre aceasta.

In domeniul predarii matematicii, un studiu foarte influent a fost realizat de Carraher si colab. (1985) in Brazilia. Acolo nu era obligatoriu pentru copii sa mearga la scoala, dar multi dintre ei lucrau in piata, ajutindu-si parintii. Cercetatorii au gasit ca multi dintre copii aveau abilitati incredibile de a calcula totalul bunurilor cumparate, restul datorat cumparatorului etc. Acestea nu erau strategii care au fost invatate in scoala, ci unele pe care le derivasera singuri. Ei nu aveau nevoie sa fie invatati algoritmi cu ajutorul carora sa calculeze pe hirtie, sau sa foloseasca un calculator electronic. Invatarea lor informala in mediul lor propriu era adecvata pentru nevoile lor in acea societate. Totusi, cei mai multi dintre noi nu traim in societati informale.

Lucrarile lui Carraher, Carraher si Schliemann implica o forma pasiva de constructivism. Profesorii nu trebuie nici sa intervina direct, nici sa-i invete in mod didactic pe elevi. In schimb, elevilor le trebuie oferite sarcini de invatare adecvate nivelului lor curent de concepte si strategii de invatare.

Totusi, o forma mai interventionista de constructivism este sustinuta, printre altii, de Ros Driver. Profesorii trebuie sa cunoasca strategiile si conceptele copiilor adusi in scoala, dar trebuie apoi sa intervina activ si sa construiasca pe baza acestora. Acest fapt ar trebui sa-i ajute pe elevi sa stapineasca conceptele si strategiile care sunt adecvate lucrului in acel domeniu particular.

In cadrul constructivist, datoria profesorului devine mai solicitanta decit in cel piagetian. Cadrul piagetian implica ca profesorul trebuie sa cunoasca cit de bine progreseaza fiecare copil spre anumite obiective dezirabile (pentru toti elevii, cu exceptia celor cu cele mai severe dificultati) - de exemplu, obiectivul conservarii numerelor la matematica. Pentru profesorul constructivist, totusi, nu exista un astfel de pattern universal. Brenda Denvir (1985) a dus ideea inca si mai departe. Fiecare copil are un pattern unic de a invata. Patternul constructivist al invatarii oricarui concept este mai putin ierarhizat decit cel piagetian.

Toate aceastea par sa sporeasca dificultatea sarcinii profesorului. Totusi, daca profesorii accepta dovada constructivista (si este dificil sa nu o faca), ei nu au o alta alternativa daca preocuparea lor majora este invatarea reala si durabila a copiilor. Alternativa nevalida ar fi trecerea elevului prin programele prescrise, indiferent daca elevii invata ceva sau nu.

Ideile lui Bruner cu privire la predare se incadreaza undeva intre cele ale lui Piaget si cele ale constructivistilor actuali. Asemenea miscarilor mentionate, el este de acord ca rolul profesorului este unul de a permite si facilita invatarea elevilor. Bruner este mai interventionist decit Piaget: profesorul trebuie sa indrume activ invatarea elevilor. El vede un rol mai puternic pentru profesor, in comparatie cu constructivistii. Este util ca profesorul sa aiba o cunoastere anterioara detaliata asupra conceptelor si strategiilor existente ale elevilor. Dar profesorul are obligatia directa de a-si ajuta elevii. Ei nu pot fi lasati sa invete cit de mult (sau cit de putin) doresc (asa zisul laissez-faire), asa cum sugereaza unii constructivisti.

REZUMAT

Constructivismul incepe de unde se afla copilul in termeni ai conceptelor si strategiilor de invatare. Copilul isi construieste setul sau unic de concepte pentru a face fata si pentru a explica lumea in care traieste. Aceasta nu se va intimpla daca lectiile nu au o semnificatie pentru el, dar se va intimpla daca lui i se ofera un material practic relevant din care sa invete. Profesorul trebuie sa cunoasca nivelul conceptual al fiecarui copil din clasa sa.

Desi Piaget a subliniat un pattern universal al dezvoltarii cognitive prin care trec toti copiii, ideile sale sunt reconciliabile cu cele ale constructivistilor. Ambii accentueaza ca fiecare copil sa invete din experientele practice.

INFLUENTA METACOGNITIVA

Metacognitia este una dintre miscarile dominante in psihologia dezvoltarii in prezent. Ea poarta un mesaj important si pentru profesori: elevii trebuie sa fie ajutati sa devina constienti de propria lor invatare pentru a imbunatati calitatea ei. Aceasta trebuie sa includa cum si de ce invata elevul.

Totusi, exista indoieli considerabile privind caracterul practic al aplicarii acestor idei la educatie, mai ales in scoala primara.

Aceste dubii sunt sprijinite de un studiu al lui Brown, Campione si Barckay (1979). Copiii mici au fost in general identificati ca avind probleme majore in a-si regla si controla activitatile orientate spre scop. Totusi, copiii mai mari selecteaza strategiile de baza ale invatarii din scoala fara o instructie specifica.

Abilitatile de baza ale metacognitiei sunt:

Prezicerea consecintelor unei actiuni (ce se va intimpla daca fac aceasta?)

Verificarea rezultatelor propriilor actiuni (a fost bine ce am facut?)

Monitorizarea activitatii in desfasurare (cum ma descurc?)

Testarea realitatii (are sens ce fac?)

Ideea de baza sustinuta de Brown, Campione si Barclay este dezvoltarea tehnicii unui dialog socratic. Initial, experimentatorul/profesorul pune copiilor intrebari care testeaza ipotezele copiilor despre propria lor invatare. In cazul unui copil mai mare, inteligent, aceasta duce la imbunatatiri. Pe termen lung, se spera ca copilul isi va pune singur astfel de intrebari. Procesul devine unul de auto-interogare, similar cu dialogurile interioare ale lui Vigotski.

In predarea limbajului, se sustine ca trebuie sa existe o concentrare deosebita asupra cititului. In timp ce invata sa citeasca, un copil trebuie sa devina constient de propria sa invatare. Acest argument se aplica in principal la cei care au dificultati de citire.

Brown si DeLoache (1983) sunt de parere ca copiii sunt capabili de metacognitie de un tip sau altul, chiar din copilaria mica. Ei admit ca nu este usor pentru copii sa aplice aceste abilitati la situatii noi. Aici adultii sunt mult mai eficienti decit copiii. Brown si DeLoache sustin, totusi, ca lipsa de experienta mai degraba decit tineretea este cea care ii pune in dificultate. Ei fac o analogie cu un jucator novice de sah, indiferent de virsta, care este incapabil sa-si monitorizeze eficient propria performanta. Copiii sunt novici universali intrucit ei nu sunt eficienti din punct de vedere metacognitiv. Ei nu reusesc sa verifice si sa monitorizeze activitatile lor in mod continuu. Ei nu reusesc sa-si analizeze propriile sarcini. Brown si DeLoache conchid ca nu exista suficiente date privind dezvoltarea pentru a rezolva disputa cu privire la faptul daca este eficace sau nu pentru copiii mici sa fie initiati in metacognitie.

Brown si DeLoache avanseaza trei aspecte principale ale metacognitiei, dintre care toate merita considerate de profesori si psihologi:

1. Abilitatea de a surprinde esenta unui mesaj, fie el scris sau oral.

2. Scanarea vizuala

3. Cautare/gasire [engl. retrieval]

Aspectul (1) este, desigur, o abilitate nepretuita pentru elevii din clasele primare mari si cei din scoala secundara. Totusi, Brown si DeLoache (1983) au gasit o imbunatatire semnificativa de la 12 ani in sus in ce priveste amintirea aspectelor importante ale textelor, dar nu si o imbunatatire similara in amintirea detaliilor mai putin importante. Copiii din scoala primara nu au prezentat o astfel de distinctie. Brown si DeLoache nu cred ca exista o virsta anume care marcheaza aparitia acestei imbunatatiri. De aceea, ei sustin ca copiii de virsta prescolara pot surprinde esenta situatiilor practice. Aceasta este o abilitate pe care copiii o pot manifesta competent cu obiecte reale aflate in fata lor. Copiii mici, totusi, tind sa caute un obiect in locul A, unde a fost vazut ultima data, in loc de locul B, unde a fost mutat. Persoanele mai mari invata sa se ajusteze la noua pozitie, ceea ce copiii mici gasesc ca fiind un lucru dificil.

Aspectul (2) este o abilitate pe care copiii mici o manifesta la putin timp dupa nastere. Totusi, ei tind sa se fixeze pe o mica arie a cimpului lor vizual. Asa cum a aratat Piaget, copiii trebuie sa invete sa se decentreze - cu alte cuvinte, sa scaneze intregul cimp vizual si, ca rezultat, sa vada intreaga imagine, si nu doar parti ale sale. Mackworth si Bruner (1970) cu concluzionat ca adultii au un program eficient de cautare vizuala care le permite sa coordoneze vederea centrala si periferica, ceea ce copiii nu detin. Procesele de cautare/gasire ale copiilor (aspectul (3)) devin tot mai sofisticate pe masura ce se intensifica controlul constient, voluntar asupra lor. Indiciile sunt un ajutor mare in aceasta directie. Aici profesorii pot ajuta mult elevii, oferindu-le indiciile de care au nevoie (sau indrumindu-i sa le descopere singuri).

S-au depus eforturi in vederea aplicarii metacognitiei la invatarea limbajului. A face copiii constienti de limbaj poate fi eficient pentru imbunatatirea performantei lor lingvistice. Exista o legatura strinsa intre metacognitie si achizitia limbajului in lucrarile Annettei Karmiloff-Smith (1986). Karmiloff-Smith respinge explicatia nativista a lui Chomsky (1959). Ea se declara de acord cu post-piagetienii in sensul ca o parte din invatare are loc prin interactiune cu mediul. Totusi, ea crede ca copiii mici sunt fundamental teoreticieni mai degraba decit inductionisti. Dupa spusele sale, copiii mici au abilitatea de a reprezenta si de a fi constienti de propriile lor reprezentari. Imediat ce un copil s-a nascut, cunoasterea este implicita. Apoi copilul scaneaza mediul sau imediat. Initial, copilul se orienteaza asupra stimulilor externi pentru a obtine reprezentari. Apoi, el poate elimina stimulii externi si se poate confrunta direct cu reprezentarile interne, precum cuvinte sau imagini, facind retusuri pe masura ce progreseaza. Mai tirziu, cunostintele devin traductibile in limbaj. Spre deosebire de Fodor (1983), Karmiloff-Smith nu crede ca exista un sistem reprezentational comun la fiecare copil. Ea considera ca exista o multitudine de mijloace.

Thorpe (1991) a examinat motivatia legata de metacognitie. Cui atribuie copiii succesul sau esecul lor? Cei care privesc esecul ca datorindu-se efortului insuficient sau utilizarii unei strategii inadecvate sunt mai dispusi sa lucreze mai mult sau sa foloseasca o strategie adecvata data viitoare. Totusi, copiii care percep abilitatea lor ca fiind scazuta sau sarcina ca fiind dificila sunt mai putin dispusi sa progreseze. In acest fel, teoria metacognitiva subliniaza rolul pe care il au oamenii in determinarea propriei lor dezvoltari.

Acesta teorie se concentreaza de asemenea asupra interactiunii persoana-mediu, asa cum au aratat Lerner, Hultsch si Dixon (1983). Pentru profesori, relevanta rezida in indicarea trasaturilor mediului. De aceea, metacogntivistii mai sunt cunoscuti drept contextualisti - un nume derivat din accentul pe care il pun ei asupra nevoii copilului de a se adapta la mediu.

Abordarea metacognitiva difera fundamental de cea a lui Piaget. Invatarea are loc cantitativ, mai degraba decit calitativ. Nu exista o structura stadiala prin care invatarea sa difere la copil fata de adult. Pe de alta parte, exista legaturi strinse cu ideile vigotskiene. Vigotski poate fi considerat un pionier metacognitivist, prin accentul pe care il pune asupra controlarii constiente a invatarii de catre copil. Totusi, miscarea metacogntiva nu a rezolvat inca problema rolului profesorului: acesta trebuie sa controleze situatia strict, asa cum sustin Vigotski, Skinner si Feuerstein, sau sa lase copilul sa ia decizii asupra propriei invatari, asa cun sustin piagetienii, Bruner si constructivistii? Metacognitia poate fi legata de constructivism, daca copii devin constienti de propria lor invatare si de strategiile de invatare pe care constructivistii pun asa mare accent.

Exista legaturi mai strinse cu teoria procesarii informatiei. Adeptii PI si metacognitivistii cauta factorii vitali pentru invatare si adesea cad de acord (e.g., Brown si DeLoache (1983) s-au referit la surpinderea esentei unui mesaj, scanarea vizuala si cautarea/gasirea). Totusi, PI nu pune un asa mare accent pe constientizarea invatarii; ci priveste mai mult cum se desfasoara ea.

REZUMAT

Miscarea metacogntiva accentueaza constientizarea propriului proces de invatare de catre copil. Aceata implica faptul ca insasi aceasta constientizare imbunatateste calitatea invatarii.

NATIVISTII

Aceasta scoala radicala (in mare americana) sustine ca copiii au un potential innascut pentru invatare, care va fi realizat daca ei sunt expusi la un mediu adecvat de invatare. Mare parte din ce invata copiii mici se explica prin faptul ca ei sunt biologic programati sa faca acest lucru. Sustinatorii acestei pozitii il privesc pe Piaget drept un pionier al nativismului. Totusi, oponentii pun accentul pozitiei piagetiene pe partea legata de mediu.

Chomsky (1959) a fost prmul nativist care a avut un impact major cu teoria sa privind Dispozitivul de Achizitie a Limbajului [Language Acquisition Device - LAD]. Mai recent, Gelman si Gallistel (1983) au avansat idei similare privind matematica. Copiii mici vor invata numaratul si adunatul (si poate si alte procese fundamentale) doar fiind expusi la experientele adecvate cu numere, precum jocul de-a magazinul etc.

Daca sunt considerate toate ariile activitatii cognitive, nu doar limbajul si numeratia, nativistii ajung la concluzii similare. Fodor (1983) a sustinut ca nu exista dovezi in sprijinul modificarilor structural calitative (adica stadii) de tipul celor sustinute de Piaget; in schimb, aceleasi sisteme reprezentationale si computationale exista la toti indivizii. Acestea sunt prezente inca de la nastere. Ceea ce se dezvolta pe parcursul copilariei este o abilitate tot mai mare de a utiliza aceste sisteme intr-un cimp tot mai mare de sarcini. Totusi, dovezile lui Fodor, precum cele ale lui Chomsky, provin in mare din studii privind achizitia limbajului.

Butterworth (1981) a facut cercetari pe un front mai larg, sustinind ca potentialul genetic care sta la baza celor mai multe deprinderi este prezent la nastere. Aceste abilitati innascute se vor dezvolta daca copilul este expus la un mediu adecvat.

Per total, nativistii reprezinta o orientare biologista radicala. Piaget a fost putenic influentat de experientele sale ca biolog, dar nativistii sunt chiar mai expliciti din punct de vedere biologic decit acesta. Ei se afla la extrema opusa accentului cultural al lui Vigotski.

Implicatiile pentru profesori sunt mai degraba deterministe: elevul trebuie doar sa fie expus la mediul adecvat pentru a invata. Totusi, aceasta lasa putin loc pentru profesor sa controleze procesul de invatare. In aceasta privinta, nativistii sunt in dezacord cu behavioristii si cu Feuerstein.

Din moment ce exista putine oportunitati de constientizare a invatarii la copil, pozitia nativista este, de asemenea, ireconciliabila cu cea metacognitivista. Pe de alta parte, pozitia nativista este reconciliabila cu PI, asa cum au sustinut Mounod si Vintner (1985). Diferitele abilitati pe care le masoara PI (precum capacitatea de stocare) sunt prezente de la nastere si cer doar stimularea adecvata pentru a se dezvolta. Nativismul ofera o perspectiva interesanta, dar una care poate fi mai relevanta pentru psihologi decit pentru profesori.

REZUMAT

Nativistii sustin ca copiii au o abilitate innascuta de a invata, care trebuie doar expusa la stimulii adecvati din mediu pentru a fi activata.