PREDAREA - COMPONENTA A PROCESULUI DE INVATAMANT

PREDAREA - COMPONENTA A PROCESULUI DE INVATAMANT

a) Conceptul de predare

Pedagogul Ioan Cerghit definea predarea ca pe un ansamblu complex de actiuni si comportamente didactice specifice, destinate producerii invatarii.

Altfel spus, predarea presupune schimbarea, trecerea de la ceea ce este la ceea ce trebuie sa fie, prin angajarea elevilor intr-o noua experienta de invatare.

Elementele definitorii ale predarii sunt:

prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbarilor;

precizarea naturii schimbarilor intervenite (identificarea finalitatilor);

- determinarea continuturilor care vor produce schimbarea comportamentala asteptata la elev;

organizarea si dirijarea schimbarilor dorite prin strategii specifice;

organizarea conditiilor care vor favoriza aparitia schimbarilor;

- controlul si aprecierea naturii si a calitatii schimbarilor intervenite in comportamentul elevilor.

Predarea este activitatea dominanta a profesorului, de calitatea acesteia depinzand, in mare masura, starea de pregatire a elevilor. Calitatea activitatii de predare este data de potentialul ei transformator.

Daca in modelele didactice traditionale predarea se rezuma la o simpla prezentare a materiei, didactica moderna abordeaza predarea ca pe un complex de functii si actiuni multiple .

In opinia profesorului Ioan Cerghit, principalele acceptiuni ale predarii sunt urmatoarele: predarea ca transmitere, predarea ca oferta de experiente, predarea ca forma de dirijare a invatarii, predarea ca gestiune a invatarii si predarea ca ansamblu de comportamente didactice specifice.

b) Acceptiuni ale predarii

1. Predarea ca transmitere

Didactica traditionala rezuma activitatea de predare la o simpla transmi­tere de cunostinte si tehnici de actiune. A preda inseamna a da, a oferi, a transmite in mod sistematic cunostintele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informatii; a comunica o serie de cunostinte, de rezultate; a expune o lectie etc..

2. Predarea ca oferta de experiente

In aceasta perspectiva, predarea se defineste ca oferta de experiente cognitive, actionale si afective determinate si dirijate in mod intentionat spre valori (axiologic). Prin trairea constienta si implicata a acestor experiente, elevul isi dezvolta propriile experiente in virtutea carora se apropie de adevar, patrunde in ,,miezul lucrurilor', surprinde esenta si semnificatia umana si sociala a acestora. Esential este ca elevii sa valorifice maximal aceste experiente.

3. Predarea ca forma de dirijare a invatarii

Sistemele clasice de instruire si-au dezvoltat si si-au perfectionat atat de mult functiile de orientare si indrumare a invatarii, incat predarea a inceput sa fie identificata cu dirijarea invatarii. A preda, cu sensul de a dirija, vizeaza actiunile profesorului de motivare si incurajare a elevilor astfel incat acestia sa atinga rapid obiectivele de studiat (Daries, 1971).

Predarea s-ar constitui astfel atat dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, cat si dintr-un complex de prescriptii (indicatii, aprecieri, orientari, incurajari etc.), utilizate pentru ghidarea si stimularea eforturilor elevilor in invatarea continuturilor date.

Criticile adresate acestei acceptiuni vizeaza nu dirijarea in sine, ci excesul de dirijare (dirijismul exagerat), care defavorizeaza efortul personal, munca proprie, initiativa si activitatea si priveaza elevul de efortul de anticipare si de construire a unei strategii (ipoteze) atunci cand se afla in fata sarcinii de a rezolva o problema.

Ratiunea dirijarii trebuie sa fie aceea de a indruma in mod discret elevii spre studiul auto-dirijat.

4. Predarea ca management al invatarii

Din perspectiva managementului invatarii, predarea se defineste ca o interventie pedagogica multifunctionala si deliberat orientata in directia promovarii si obtinerii modificarilor de comportament asteptate sau dorite in mod explicit. Calitatea predarii se apreciaza, prin urmare, in functie de virtutile transformatoare pe care le dovedeste. Astfel, a preda inseamna:

a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbarilor dorite;

a orienta intr-o directie precisa aceste schimbari, a le da un sens, adica a preciza obiectivele invatarii;

a stabili natura respectivelor schimbari; ceea ce echivaleaza cu a determina continutul acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;

- a prezenta materia noua, in diferite moduri;

a dirija producerea schimbarilor, a indruma evolutia acestora in directia prestabilita;

- a stimula angajarea activa a elevilor in actul invatarii;

a organiza conditiile care vor furniza aparitia schimbarilor propuse;

- a oferi momente de feedback in vederea intaririi si eventual a corectarii si ameliorarii schimbarilor in curs de producere;

a asigura conditiile necesare retinerii si transferurilor (aplicaii) noilor achizitii;

a controla (evalua) efectele sau schimbarile produse;

- a evalua eficacitatea actiunilor intreprinse, inclusiv rezonanta lor formativa si educativa;

- a investiga conditiile psihosociale si pedagogice de natura sa promoveze noi solutii viitoarelor probleme specifice predarii etc..

Dupa cum se poate observa, predarea are o multime de functii care nu se limiteaza la ceea ce se intampla in clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece inainte si dupa ceea ce se realizeaza aici. Tocmai aceasta multitudine de functii confera predarii semnificatia unei activitati de gestionare a invatarii, de management al schimbarilor condensate in notiunea de invatare.

5. Predarea ca instanta de decizie

In conditiile in care strategiile de dirijare a invatarii sunt atat de complexe, predarea este privita ca o instanta decizionala prin care se opteaza, in functie de criterii precis definite si in perioade alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de invatare.

In acest sens, cadrul didactic activeaza o serie de comportamente de predare

comportamente de organizare;

comportamente de impunere;

comportamente de dezvoltare;

comportamente de personalizare;

comportamente de interpretare;

comportamente de feedback;

comportamente de concretizare;

comportamente de control;

comportamente de exprimare a afectivitatii.

Toate aceste comportamente se manifesta atat in forma verbala, cat si in forma nonverbala, fapt care permite conturarea unor teorii ale predarii si a unor conditii ale predarii.

c) Stiluri didactice

Stilul - componenta esentiala a predarii

Stilul didactic poate fi definit ca un model de comportament relativ stabil, ce caracterizeaza activitatea unui invatator sau profesor si care se obiectiveaza in anumite practici tipice de instruire si educatie (Dictionar de pedagogie, 2001). In alti termeni, stilul didactic defineste modul profesorului de a concepe, de a organiza si de a impune un anumit parcurs actului de instruire; un mod personal de a conduce procesul de invatamant, de a ajunge la un echilibru optim intre cerintele de instruire si posibilitatile psiho-fizice reale ale celor cu care lucreaza.

Ca si in alte domenii, si in activitatea instructiv-educativa, stilurile aduc o nota de originalitate si un plus de eficienta, imprima o nota personala mai accentuata acestui tip de activitate.

Stilurile sunt o realitate manifesta, evidenta in practica scolara. Astfel, este usor observabil faptul ca nu toti profesorii predau la fel; chiar si atunci cand urmaresc obiective comune, ei recurg la abordari sau strategii diferite; chiar si atunci cand ofera aceleasi experiente (continuturi), ei sunt inclinati sa le prezinte in maniere diferite. De asemenea, ei relationeaza in moduri diferite. Unii sunt apropiati, afectivi, coopereaza strans cu elevii, altii raman distanti si rezervati. Sau unii sunt mai analitici, altii - mai sintetici in tratarea materiei s.a.m.d..

Deci un cadru didactic sau altul se distinge de colegii sai prin modul concret de a aborda sarcinile de invatare; prin modul in care percepe, organizeaza, realizeaza situatiile de instruire sau prin arta de a comunica si de a relationa cu elevii sai, cu clasa. Practic vorbind ".. nu exista doi invatatori sau profesori care, folosind aceeasi tehnica didactica sa-si indeplineasca indatoririle scolare absolut identic' (Gostini G.- Instruirea euristica prin unitati didactice, 1975). In ultima instanta, arata George Vaideanu, fiecare om de la catedra are ,,felul lui de a fi ca pedagog', are ,,un mod specific de a aborda elevii sau adultii si stilurile de a invata, de a trata si evidentia valorile disciplinei sale, de a manui metodele, tehnicile si procedeele' (Educatia la frontiera dintre milenii, 1988). Stilul impune o nota personala mai accentuata desfasurarii procesului de predare (vezi fig.).

Domenii in care se manifesta stilul

Deci nu poate fi vorba de instituirea unui stil unic, ci de mai multe stiluri de predare.

Insa, chiar daca stilurile au o coloratura individuala, sunt puternic personalizate, nu intotdeauna unicitatea are un caracter de singularitate; ea poate avea si unul de generalitate, in masura in care o categorie intreaga de profesori isi intemeiaza activitatea pe o conceptie comuna, pe o normativitate personalizata comuna. Prin urmare, trebuie sa acceptam faptul ca dincolo de prezenta stilurilor cu caracter particular, adica a stilurilor divergente, se fac simtite tot atat de multe stiluri comune sau convergente.

Tipologia stilurilor didactice

Un stil pur nu exista. Exista variate stiluri; dominante si asociatii de dominante care dau configuratie unor ipotetice modele sau stiluri.

Vom reda in continuare o incercare de tipologizare, realizata de prof. I. Cerghit, pe baza sintetizarii datelor obtinute din diverse cercetari in materie. Pot fi decelate, asadar, in maniera dihotomica, urmatoarele stiluri

• academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea cautarii, experimentarii, cercetarii, descoperirii, a participarii efective alaturi de cei care invata);
• rational (bazat pe argumentatie stiintifica si evaluare sistematica, pe deliberare logica)/intuitiv (axat pe intuitie, imaginatie, pe cunoasterea de sine, pe spontaneitate, maiestrie pedagogica);
• inovator (cu deschidere spre nou, spre inventie, creatie, originalitate, ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu inclinatie spre repetitie, refractar la orice inovatie, dogmatic, avand ca pretext experienta proprie);
• informativ/formativ (centrat pe dezvoltarea personalitatii elevilor, facand din continut un instrument de exersare a gandirii specifice domeniului, valorificand maximal potentialul educativ al continutului);
• productiv (bazat pe gandire divergenta, critic, producere de nou)/reproductiv (conformist, dogmatic, de imitatie);
• profund/superficial;
• independent (cu initiativa, intreprinzator, depaseste dificultatile, nu simte nevoia de ajutor)/dependent (analiza greoaie a situatiei);
• expozitiv/socratic (cu preferinta pentru dialog);
• descriptiv/dialectic;
• analitic/sintetic;
• autoritar (centrat pe dirijare riguroasa)/centrat pe autonomie (independenta conferita elevilor, bazat pe spontaneitatea lor);
• imperativ (exigent)/indulgent (nivel scazut de exigenta);
• afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatica)/distant (rece, rezervat,
  autoritar);   
• autocontrolat sau autocenzurat (calculat in toate, metodic)/spontan (impulsiv, dezorganizat);
• solitar (prefera munca de unul singur)/de echipa (lucreaza in cooperare cu colegii);
• axat pe profesor/axat pe elev;   
• elaborat/neelaborat (spontan);
• motivant (compensatoriu, rasplateste eforturile, performantele, lauda)/nemotivant (nu stimuleaza curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiratiile etc.);
• vechi (cu inclinatie spre forme standardizate)/nou (situat in actualitatea
  pedagogica, dovedeste flexibilitate, adaptabilitate la schimbari);
• previzibi/imprevizibil;
• alte tipuri.

d) Modele ale predarii

Ø      Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, consta in definirea performantelor finale si a comportamentului terminal, precum si a algoritmului didactic (pas cu pas) pentru realizarea acestuia. Se evidentiaza astfel pragmatismul acestui model, corelarea lui cu cerinta educatiei, cu acele competente si nivele de performanta inscrise intr-un standard pe care piata fortei de munca il pretinde si pe care scoala trebuie sa il satisfaca, prin strategii adecvate.

Ø      Modelul predarii pe structuri sistematice, pe unitati si arii de invatare, cu posibilitati integratoare, organizare modulara etc.

Ø      Modelul cognitiv-rational (B. O. Smith): axat pe operatii logice si variabile ce tin de personalitatea profesorului si a elevului, precum si de fondul aperceptiv, de conceptii etc., de perceperea reciproca a comportamentelor. Acest model poate produce reactii favorizante invatarii.

Ø      Modelul predarii interactionale (R. S. Fox, R. Lippit), in care cele doua sisteme de comunicare, pe verticala si orizontala, functioneaza benefic, rolul profesorului fiind acela de organizator de situatii de invatare, de catalizator al cooperarii intre elevi, de orientare si consiliere. Profesorul accepta clarificari, stimuleaza, deleaga responsabilitati, sustine interactiunile, este arbitru, promoveaza pentru sine si pentru elevi comportamente de initiativa, dar si de raspuns.

Predarea eficienta este conditionata de:

definirea si formularea corecta a obiectivelor, competentelor si nivelurilor de performanta;

competente ce tin de comunicare, expunere, putere de argumentare, de explicare, entuziasmare si pasiune transmisa empatic;

capacitatea de indrumare, consiliere;

structurarea, selectarea, impunerea si personalizarea informatiei;

functia de dezvoltare, de emulatie si stimulare a colectivului;

functia de personalizare si de valorificare a experientelor;

de evaluarea formativa, ca permanenta parghie de autoreglare.