Legislația integrarii educationale

Legislația integrarii educationale

Dupa anii `50 preocuparea pentru soarta copiilor cu cerinte educationale speciale a luat amploare, astfel o serie de acte internationale aveau sa sublinieze si sa recunoasca o serie de drepturi a persoanelor cu handicap. Aderarea la aceste acte si programe internationale a fost, uneori, o conditie politica impusa, astfel ele fiind adoptate de o serie de tari unde curentul segregationist inca nu se incheiase.

Sintetizand cronologic, acestea sunt:

1.     Progamul mondial de actiune in favoarea persoanelor cu disabilitati decada 1983-1992 preciza faptul ca legile privind invatamantul de masa trebuie sa includa in mod obligatoriu si copii cu toate tipurile si gradele de dizabilitate, inlcusiv copii cu dizabilitati severe.

2.     In 1988, UNESCO a elaborat o noua teza, care ulterior, a stat la baza directivelor de actiune ale Conferintei Mondiale a Educatiei Speciale de la Salamanca din 1994: „Incluziunea scolara si reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezinta abordari complementare care se sprijina reciproc, in favoarea acordarii de servicii pentru persoanele cu cerinte speciale”. Aceasta teza subliniaza ideea ca dezvoltarea unei comunitati presupune reabilitarea persoanelor cu disabilitati si integrarea lor in societate prin acordarea unor servicii adecvate.

3.     Conventia privind drepturile copilului din 1989 stipuleaza drepturile copiilor handicapati la ingrijire, educatie si instruire speciala care sa-i ajute sa se bucure de o viata plina si decenta in conditii care sa le garanteze demnitatea, sa le promoveze autonomia si sa le faciliteze participarea activa la viata colectivitatii.(Vrasmas Traian-1996)

4.     Conferinta UNESCO a Ministrilor Educatiei de la Jomtien, Thailanda din 1990 care a deschis o noua cale de abordare a invatamantului pe plan international: educatia pentru toti. Aceasta schimbare presupunea o accesibilizare a scolii de masa transformata in scoala pentru toti cu o serie de calitati: flexibila, deschisa, democratica si inovatoare.

5.     Rezolutia Consiliului Ministrilor Educatiei, din 31 mai 1990, cu privire la integrarea copiilor si tinerilor cu disabilitati in sistemul de invatamant de masa prevedea:

facilitarea integrarii in invatamantul de masa prin formarea continua a personalului didactic;

implicarea familiei si a institutiilor sociale si comunitare in integrare si alocarea de resurse;

asistarea si sprijinirea adecvata a persoanelor cu disabilitati si accesibilizarea la nivel legislativ si administrativ a proiectelor privind integrarea;

dezvoltarea parteneriatului dintre scolile speciale si cele de masa si organizarea activitatilor sub forma unei colaborari in echipa;

6.     In 1992 Consiliul Europei a elaborat o serie de recomandari referitoare la educatia copiilor si persoanelor cu disabilitati. Cateva dintre ele pot fi sintetizate astfel:

toti copii cu dizabilitati, indiferent de natura lor, au dreptul la educatie conform cerintelor si dorintelor propii;

frecventarea scolilor generale de copii cu dizabilitati trebuie relizata prin satisfacerea unor cerinte si conditii minime de asistenta si sprijin;

scolile speciale pot avea statutul de centre de resurse dezvoltand relatii de parteneriat cu scolile de masa;

7.     In anul 1993 Adunarea Generala ONU a adoptat Regulile standard pentru egalizarea sanselor persoanelor cu dizabilitati in contexte integrate. Acest documet stipula ca, incluziunea si integrarea copiilor cu dizabilitati in programe educationale trebuie sa fie parte integranta a sistemului national de planificare a invatamantului, a dezvoltarii curriculumului si a organizarii scolare. Pentru adaptarea progamelor educationale la cerintele elevilor cu dizabilitati, statele trebuie sa adopte o serie de masuri de ordin administrativ si legislativ pentru eficientizarea procesului de integrare.  In cadrul acestei reuniuni s-au adoptat o serie de principii menite sa ghideze activitatea de integrare a persoanelor cu cerinte educative speciale:

principiul normalizarii;

principiul drepturilor egale reglementeaza accesul persoanelor cu CES la educatie si servicii de asistenta pentru o recuperare si reabilitare eficienta, cu scopul integrarii socio-profesionale;

principiul dezinstitutionalizarii presupune reformarea institutiilor de ocrotire si educatie in sensul cresterii gradului de independenta persoanelor cu CES;

principiul dezvoltarii presupune ca toate persoanele cu CES sunt capabile sa parcurga toate etapele de crestere si dezvoltare;

principiul egalizarii sanselor presupune accesul nemijlocit al persoanelor cu CES la diverse sisteme ale societatii ce permite accesul la: educatie, servicii, informatii, viata de familie, locuinta, locuri de munca etc.

principiul asigurarii serviciilor de sprijin presupune asigurarea unor resurse atat persoanelor cu CES cat si celor ce asigura o serie de servicii;

principiul interventiei timpurii indica eficienta interventiei de reabilitare/reeducare si integrare la varste mici; 

principiul cooperarii si parteneriatului presupune o actiune comuna a tuturor celor implicati in acest proces: familie, profesori, elevi, organizatii, consilieri etc.

8.     La Conferinta Mondiala asupra educatiei speciale, sub egida UNESCO, de la Salamanca, Spania, din iunie 1994, la care au participat 88 guverne si 25 organizatii internationale, s-a adoptat o declaratie comuna in care se subliniau o serie de drepturi ce ar trebui aplicate in cazul persoanelor cu dizabilitati. Declaratia a continut o serie de prevederi, pritre care:

fiecare copil are dreptul la educatie si de a se mentine la un nivel satisfacator de invatare;

fiecare copil poseda caracteristici, interese, aptitudini si necesitati de invatare propii;

sistemul de invatamant trebuie adaptat conform cerintelor educabilului indiferent de natura lor;

persoanele cu dizabilitati trebuie sa aiba acces in scolile de masa, iar procesul educational trebuie realizat conform unei pedagogii centrate asupra copilului;

scolile obisnuite ce au adoptat invatamantul integrat sunt cele mai reprezentative medii de combatere a atitudinilor discriminatorii;

9.     Declaratia de la Copenhaga din 1995 a urmarit adoptarea unei declaratii care exprima hotararea statelor participante de a reliza accesul universal si echitabil la o educatie de calitate, indiferent de particularitatile si caracteristicile individuale ale educabilului.(Alois Ghergut-2006)

Adoptarea acestor acte internationale oficiale de o serie de state a schimbat destul de putin structura sistemului de invatamant propriu. Multe tari le-au adoptat mecanic si adaptat legislatiei proprii insa fara a face si schimbari mari. Exemple de state unde progresele sunt relativ mici ar fi Germania, Olanda, Belgia, Grecia si Franta, unde impedimentele se regasesc atat la nivel decizional cat si la nivelul resurselor alocate.

In Germania responsabilitatea modificarii structurii sistemului educational este o politica regionala promovata de landuri fapt ce a condus la o integrare socio-profesionala relativ mica a adultilor cu cerinte educationale speciale.

Desi Marea Britanie a fost primul stat in care s-a reusit integrarea copiilor cu deficente mintale usoare in anii `70, lucrurile nu au evoluat ci dimpotriva. Descentralizarea invatamantului englez a acordat o suficienta autonomie autoritatilor locale incat sub presiune sociala multe din initiativele de integrare sa fie reduse la tacere.

Insa nu toate statele semnatare a conventiilor au ramas la nivel declarativ, modele de sistem de invatamant integrat regasindu-se in suficiente state pentru a marca si ingrosa posibilitate de realizare a procesului de integrare. Statele in care putem regasi un nivel ridicat de integrare sunt: Italia, Portugalia, Spania, Danemarca, Suedia, Norvegia. 

Relizarea progamului national de integrare a Spaniei este considerat ca cel mai bine planificat si coordonat din lume. Inca din 1992 Spania a adoptat sistemul invatamantului integrat iar rezultatele obtinute au castigat respectul atat al parintilor si copiilor cat si al specialistilor. Desigur impedimente au existat iar unele dificultati au deja statut de universal valabile:

programele de pregatire initiala a specialistilor nu au tinut pas cu reforma;

cadrele didactice de sprijin se pot simti uneori izolate in exercitarea rolului, fiind supuse unui stres accentuat;

apare o noua perceptie a conflictului dintre alocarea resurselor necesare integrarii unui numar precis de copii pe de o parte si conceptul scolii inclusive care tinde sa ofere raspunsuri individualizate la nevoile tuturor copiilor;

exista o anumita preocupare cu privire la trecerea in scoala secundara a acelor copii, care au fost integrati din scoala primara. (Alois Ghergut-1996)

In Romania istoria scolilor speciale este asemanatoare cu cea din tarile occidentale. In 1831 a fost deschisa pentru prima oara o scoala de surzi la Focsani, moment in care se abordeaza problema educarii copiilor cu deficente de caror soarta se ingrijeau manastirile. Ulterior acestei initiative, infiintarea scolilor speciale i-a amploare, Scoala pentru copii orbi (1900) de la Cluj-Napoca si Scoala pentru deficienti mintal (1918) de la Cluj-Napoca, cu atingerea punctului culminat in perioada interbelica, cand se deschid sectii pentru educarea defectologilor in cadrul universitatii de la Bucuresti.

In anii `60 are loc o crestere a preocuparii pentru educatia copiilor cu deficente crescand si diversificandu-se numarul institutiilor destinate lor.

Legislatia din Romania prevedea conform legii din 1924 si celei din 1979 infiintarea de institutii speciale cu durata de 8 ani pentru copii orbi, surdo-muti si debili mintali fara a se face referiri la modul in care copii erau retribuiti in aceste institutii iar orientarea catre o scoala speciala a fost reglementata printr-o lege abia 1970, in care se stipula ca o comisie formata din reprezentanti ai invatamantului, sanatatii, asistentei sociale, politiei si inspectoratelor teritoriale pentru handicapati aveau datoria de a evalua abilitatile elevilor si trimiterea in una din institutiile din cele doua ramuri ale invatamantului. In cazul in care un elev al scolii speciale, in urma evaluarii, era considerat apt pentru a frecventa cursurile scolii de masa acesta nu beneficia de asistenta psihopedagogica si nici nu-i era monitorizata evolutia scolara. Aceeasi lege din 1924 prevedea si posibilitatea infiintarii unor clase speciale integrate in scoala de masa. (Traian Vrasmas in Aurelia Racu,1997)

Dupa anii `70 o serie de specialisti  au subliniat in diferite lucrari si cercetari importanta integrarii in scoala de masa a copiilor deficienti pentru integrarea lor ulterioara in viata sociala. Deasemenea au fost desfasurate o serie de programe si proiecte pilot care au avut succes si care au subliniat importanta integrarii si au oferit o serie de modalitati de realizare a acesteia. Impedimentul major constatat a fost rigiditatea sistemului romanesc de invatamant precum si insuficenta motivare a cadrelor didactice. (Alois Ghergut-2006).

Pana in 1990 si chiar anii premergatori noi legi a invatamantului din 1995 educatia copiilor cu deficente era asigurata prin reteaua de invatamant special in functie de deficente si gradul lor iar conditia esentiala era „calitatea” de a fi recuperabil(educabil) sau irecuperabil (needucabil). Pentru copii considerati irecuperabili nu exista nici o posibilitate de a beneficia de educatie iar cei partial recuperabili aveau parte de o educatie in cadrul institutiilor resedinta in care erau repartizati.(Alois Ghergut-2006).

Dupa caderea regimului comunist au urmat o serie de masuri legislative ce au urmarit dezvoltarea serviciilor sociale si educationale pentru persoanele cu nevoi speciale. Astfel:

in 1990 au fost reinfiintate facultatile si sectiile de specialitate;

in 1990 se deschide reprezentanta UNICEF in Romania precum si o serie de organizatii neguvernametale;

in toamna anului 1993 au fost aplicate primele proiecte-pilot de integrare scolara a persoanelor cu cerinte educationale speciale;

aderarea sistemului romanesc de invatamant la Regulile Standard pentru egalizarea sanselor persoanelor cu disabilitati (rezolutia ONU, aprobata in 1993), la Declaratia de la Salamanca(1994), precum si la Cadrul de actiune in educatia cerintelor speciale(rezolutia UNESCO, aprobata in 1994);

la 1 iunie 1994 a luat fiinta la Bucuresti Reteaua Nationala de Informare si Cooperare pentru Integrarea in Comunitate a Copiilor cu Deficente (RENINCO);

infiintarea la nivel judetean a unor structuri de evaluare si expertiza complexa a copiilor cu cerinte educationale speciale, cu sarcina majora de orientare scolara si profesionala;

in anul 1995 a fost promulgata legea invatamantului in care se mentioneaza inseparabilitatea sistemului de invatamant special precum si : „Integrarea scolara a copiilor cu cerinte educative speciale se relizeaza [..]in grupe si clase speciale din unitati prescolare si scolare obisnuite, sau in unitati de invatamant obisnuite”(Alois Ghergut-2006, pg 46)

in februarie 1996 a fost adoptat Regulamentul de organizare si functionare a invatamantului special ce a permis nuantarea unor prevederi ale Legii invatamantului privind formele de invatamant integrat si comisiile de expertiza scolara;

in 1997 s-a aprobat legea privind Statul personalului didactic cu precizari clarificatoare privind statutul profesorului de sprijin si a cadrelor didactice itinerante;

in anul 2000 a fost aprobat Progamul National Integrarea si Reabilitarea copiilor cu deficente in/prin comunitate cu scopul informarii si educarii comunitatii privind importanta integrarii persoanelor cu disabilitati;

in 08.10.2001 a fost aprobat ordinul privind Metodologia de organizare si functionare a serviciilor educationale pentru copii/elevii cu dizabilitati, integrati in scoala publica prin cadre didactice si de sprijin care prevede modalitati concrete de acordare a sprijinului educational copiilor cu cerinte speciale;

in 2002 are loc aplicarea Progamului National Dezvoltarea resurselor umane care activeaza in domeniul educatiei speciale in vederea accelerarii integrarii scolare a copiilor cu deficente in scoala publica care a avut drept scop constientizarea precum si implicarea personalului didactic in acest proces;

in 2003 a fost desfasurat proiectul PHARE  Accesul la invatamant pentru grupurile defavorizate cu scopul sprijinirii ministerului invatamantului pentu abordarea sectoriala a practicii inclusive, urmat ulterior de elaborarea Planului National de acces la educatie pentru copii cu cerinte educationale speciale cu scopul corelarii legislatiei romanetti cu cea europeana;

in anul scolar 2005-2006 incepe aplicarea unui nou Regulament de organizare si functionare a unitatilor de invatamant preuniversitar unde se fac referiri la la integrarea scolara si egalitatea sanselor pentru copii cu cerinte educationale speciale;

in octombrie 2005 a fost adoptata Hotararea de Guvern nr.1251 cu referiri la modalitati de imbunatatire a activitatii de integrare a persoanelor cu cerinte educative speciale;

in noiembrie 2005 a fost adoptat Regulamentul de organizare si functionare a centrelor judetene-municipiului Bucuresti de resurse si asistenta educationala si a regulamentelor-cadru ale institutilor din subordine in care se mentioneaza scopul centrelor precum si obiectivele sale referitoare la imbunatatirea serviciilor de asistenta psihopedagogica;

In Romania, desi cadrul legislativ s-a imbunatatit, metodologia relizarii integrarii copiilor cu deficente de cele mai multe ori lipseste sau este incompleta astfel „portitele” de scapare sunt numeroase iar infaptuirile sunt putine.