Comunicarea și reconstrucția procesului educativ in organizațiile școlare

Comunicarea și reconstrucția procesului educativ in organizațiile școlare

Perspectiva interpretativa ofera organizației școlare posibilitatea depistarii cauzelor care blocheaza creativitatea necesara in proiectarea și realizarea procesului de invațamant. Aceste cauze - dependente si de excesul de normativitate si tehnicitate - au un caracter: social (simțul ierarhiei care blocheaza inițiativa schimbarii): psihologic (obiectivul gandirii convergente care predomina in programele pedagogice); fizic (efectul apatiei care rezulta din clișeele de predare standardizate)

Evoluția organizației școlare reflecta tendințele confirmate in teoria managementului, aplicate/aplicabile la nivelul instituției specializata in proiectarea și realizarea educației /instruirii.

Tendințele clasice incurajeaza proiectarea și realizarea organizatiei școlare ca organizație formala, centrata pe gestiunea administrativa a resurselor existente. Aceste tendințe, tipice etapei de ascensiune a societații industrializate, accentueaza: diviziunea muncii pe domenii inguste; sursele de autoritate exprimate doar intr-o 'ierarhie verticala'; instrumentele care 'duc principiul rentabilitații pana la ultima sa limita'; sarcinile de producție in detrimentul oamenilor, condamnați astfel la standardizare, pasivitate, inerție.

Modelul cultural evocat influențeaza evoluția organizației școlare la nivelul curentului magistrocentrist care intreține mecanisme de conducere bazate pe rolul prioritar al profesorului, realizat intr-un circuit unidirecționat spre 'transmiterea de cunostințe' și pe relații pedagogice dezechilibrate, dominate de tehnici expozitive, chiar in cazul unor strategii euristice exersate la nivel formal și in cadrul unor raporturi cu comunitatea educativa locala.

Tendințele neoclasice reflecta ascensiunea unui nou model cultural, propriu etapei de maturizare a societații industrializate, care imbina soluțiile de rationalizare birocratica a intreprinderii cu cele aparute o data cu dezvoltarea știintelor psihologice și sociologice.

Acest nou model cultural stimuleaza conceperea școlii ca organizație a relațiilor interumane, valorificate dintr-o perspectiva prioritar psihologica sau sociologica. In contextul 'pedagogiei contemporane' sunt depistate astfel doua tipuri de trasaturi ale organizației școlare:

a) trasaturi psihocentriste exprimate prin centrarea: pe elev, 'centru de referința fundamental in situații educative'; pe 'activitatea elevului și pe dinamica sa'; pe observarea globala, orientata spre elev și pe studiul mediului; pe 'interesul care dirijeaza conduita elevului'; pe 'favorizarea originalitații fiecarui elev' dar și pe 'dezvoltarea sensului social';    

b) trasaturi sociocentriste, exprimate prin centrarea: pe 'ideologiile sociologizante' care 'fondeaza pedagogia pe viața sociala a elevilor'; pe 'tatonarea experimentala a raporturilor individ-mediu'; pe construirea unei instituții bazata pe autogestiune; pe restructurarea activitații in scopul de a modifica personalitatea elevului intr-un sens autonom și reformator; pe 'opozițiile rezolvabile' in cadrul microgrupului clasei, colectivului de elevi etc.

Tendințele moderne reflecta evoluția manageriala a instituțiilor la nivelul modelului cultural al societații postindustriale.'Școala erei industriale' era organizata ca 'școala de masa' (care 'pastreaza chiar elemente ale societații preindustriale'), cu o ierarhie administrativa (care urmeaza modelul birocrației industriale), cu un conținut structurat liniar pe discipline permanente ('care se intemeiaza tot pe concepții industriale'), acționand ca ' o mașina educaționala', care orienteaza mai mult spre trecut decat spre prezent și spre viitor.

Organizarea școlii in condițiile societații postindustriale vizeaza 'personalitatea viitorului', care angajeaza 'un nou mod de a crește tinara generație', bazat pe urmatoarele ipoteze metodologice:

a)' se va invața mai mult decat acum in afara clasei si mai puțin in clasa';

b) 'invațamantul se va intrepatrunde și impleti cu munca și se va repartiza mai echilibrat pe parcursul vieții individului';

c) performerii zilei de maine 'se vor maturiza mai repede grație responsabilitaților primite de timpuriu in cadrul casei electronice' .

Noile finalitați pedagogice angajeaza progresele științelor educației, in direcția depașirii tendințelor unilaterale de 'psihologizare' sau de 'sociologizare'. Curentul 'tehnocentrist', vizeaza calitatea globala a proiectului pedagogic, susținut, pe de o parte, de evoluțiile psihologiei cognitive, iar pe de alta parte, de metodologiile funcționale, care evidențiaza importanța prioritara a obiectivelor pedagogice in raport cu celelalte elemente structurale ale activitatii didactice. Noul model pedagogic, anticipat de numeroase 'alternative educaționale', a generat, mai intai, o puternica 'școala' bazata pe instruirea programata. Rafinarea reacțiilor behavioriste a stimulat apariția unei 'pedagogii prin obiective', care a vizat un control al elevilor in funcție de o 'rețea de progresii' informative si formative. Ea a avut drept consecința instituționalizarea in școala a proiectelor de tip curricular centrate pe o dinamica a: obiectivelor generale (obiective terminale, care vizeaza comportamente semnificative, dobandite dupa parcurgerea unor programe de invațare); obiectivelor intermediare (obiective specifice care vizeaza capacitați de invațare realizabile dupa parcurgerea unor secvente din programul de invațare); obiective concrete (obiective operaționale, pe care elevul trebuie sa le atinga imediat dupa parcurgerea unei secvente de invațare).
Revoluția tehnica a mijloacelor de invațare (mașini de invațare, instruire prin televiziune, instruire prin satelit, instruire asistata pe calculator) transforma școala intr-o instițutie capabila sa aplice efectiv principiile pedagogiei cibernetice: valorificarea deplina a informației, la nivelul a 'trei axe' complementare: natura informației; calitatea canalului de informație; orientarea transmiterii informației; realizarea circuitelor de autoreglare prin sistemul de conexiune inversa externa (profesor-elev-profesor; profesorul evalueaza calitatea activitații in funcție de raspunsul elevului); perfecționarea circuitelor de autoreglare prin sistemul de conexiune inversa interna (elevul devine subiect al propriei formari; elevul devine propriul sau profesor).
Școala, ca organizație, și profesorul ca resursa fundamentala a acestei organizații, tind sa dobandeasca o noua condiție in cazul 'instruirii asistata pe calculator'. Dincolo de efectul raționalizarii demersului didactic, al esențializarii mesajului pedagogic la nivelul culturii societații postindustriale de tip informațional, noile soluții de tehnologie a instruirii extind, la scara sociala: sursele si resursele cunoașterii prin numeroase programe educaționale de calitate superioara; fundamentele raporturilor interactive subiect-obiect, desfașurate in termeni de conexiune inversa interna: posibilitațile de informare și de interacțiune, operabile de la distanța, la nivel de 'rețea informatizata' naționala și internaționala.
Evoluția școlii, reflecta influența modelelor de dezvoltare sociala, relevante in diferite momente istorice, reflectate și in curentele de pedagogie contemporana. Funcțiile și structurile formale și nonformale ale școlii sunt deschise astfel, pe criterii normative sau (și) interpretative, spre mediul cultural, spre mediul economic, spre mediul politic. Valorile asimilate pe aceasta cale, asigura baza cognitiva, metodologica si practica, a programelor educaționale, perfectibile la nivelul instituției școlare. Iar raporturile dintre 'actorii invațarii', stimuleaza baza motivaționala a școlii, evoluția sa permanenta datorata inclusiv resurselor interne ale sistemului.Organizația școlara reprezinta, deci, o realitate sociala determinata, cu o structurare proprie a relațiilor dintre elementele sale componente, conducatoare și subordonate și o funcționalitate proprie a corelațiilor dintre membrii sai participanți, angajați in activitați specifice, de educație și de instruire.

Managementul organizației școlare complexe implica activarea unor concepte și principii inspirate din teoria raționalitații sociale .Interpretarea instituției școlare la nivelul raporturilor sistem-subsistem permite delimitarea a trei modele de analiza: modelul raționalitatii sociale birocratice - tehnocratice - manageriale.

Modelul raționalitații sociale birocratice promoveaza un tip de organizare institutionala bazata pe patru principii: permanența posturilor, ierarhia verticala a conducerii, diviziunea muncii (pe domenii inguste sau (și) izolate); expertiza de competența (limitata, in timp și spațiu). Acest tip de organizare, 'prosper intr-un mediu foarte competitiv dar nediferențiat și stabil', propriu societații industrializate, devine problematic in condițiile revoluției postindustriale 'datorita incapacitații sale de a se adapta la schimbari rapide'.

Aplicarea modelului birocratic la condițiile organizației școlare intreține mai multe deficiențe metodologice, parazitare la nivel de politica a educației:
- ocuparea posturilor didactice 'pe viața', situație care intreține mai multe efecte negative la nivelul calitații procesului de invațamant;

-orientarea conducerii spre acțiuni de control administrativ, propriu sistemelor inchise, in defavoarea activitații de evaluare formativa, proprie sistemelor socioumane deschise;
-depersonalizarea raporturilor dintre 'actorii educației', care dezechilibreaza structura acțiunii didactice bazata pe corelatia subiect-obiect;

-deprecierea expertizelor de competența, nerelevante in timp și spațiu, in contradicție cu cerințele de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invațamant prin acțiuni de perfecționare si de cercetare didactica permanenta.
Organizația școlara a societații postindustriale de tip informațional nu poate ramane in limitele modelului de raționalitate sociala birocratica. Ea poate valorifica, insa, exceptiile metodologice avansate deja de Max Weber, care remarca faptul ca 'etica raspunderii ierarhice', proprie administratorului sau 'funcționarului credincios', difera atat de etica convingerii, specifica omului de știința, cat și de etica responsabilitații, specifica omului politic

Organizația școlara moderna, concentrata, prin forța sociala a finalitaților sale, asupra calitații procesului de invațamant, are de ales intre doua soluții:
- promovarea cadrelor didactice cu calitați de functionar sau de administrator, care permit indeplinirea unor sarcini pedagogice, in condiții de executie reproductiva;
- promovarea cadrelor didactice cu calitați de inovator și de animator, care permit realizarea unor obiective pedagogice in mod creator in condiții de relevanța științifica și de responsabilitate politica (la nivel de politica educaționala).
Modelul raționalitații sociale tehnocratice reprezinta o replica data conducerii birocratice de tip administrativ, reproductiv. Acest model - lansat la inceputul anilor inlocuiește schema organizarii formale cu 'axa raționalitații teoretice' in cadrul careia 'factorul politic devine doar un organ de execuție al unei inteligențe științifice' - tehnocrația .Calitațile sale, țin de formația și informația științifica de varf, asigurata adesea in 'organizații școlare de elita', care legitimeaza exersarea directa sau indirecta a puterii, la niveluri ierarhice superioare; limitele, sale țin de inconsistența relațiilor cu comunitatea profesionala reprezentata, care afecteaza, direct sau indirect calitatea proiectelor globale, realizate fara cunoașterea exacta a condițiilor concrete, de aplicare a acestora in timp și spațiu.

Structurile instituționale degajate de un astfel de model vizeaza 'nașterea meritocrației', in numele stabilitații valorice necesare intr-o societate postindustriala. La nivelul organizației școlare aceasta perspectiva intreține riscuri majore, manifestate deja in diferite sisteme de invațamant, cu efecte contradictorii la nivel pedagogic si social:

a) inegalizarea șanselor de reușita școlara pe termen mediu si lung, dar și a posibilitaților de descoperire și de cultivare a valorilor provenite din toate mediile și categoriile sociale;

b) precipitarea orientarii școlare și chiar a orientarii profesionale și sociale, aproape exclusiv in termeni de selecșie negativa;

c) unilateralizarea procesului formativ din perspectiva aproape exclusiva a educației intelectuale;

d) incurajarea artificiala a problematicii categoriilor speciale ('invațamant pentru deficienți - invațamant pentru supradoțati') in defavoarea problematicii categoriilor normale (care permite rezolvarea corecta, prin mijloace pedagogice naturale, și a cazurilor speciale);

e) supramotivarea externa a invațarii prin supradimensionarea rolului social al competiției care implica rezultate imediate (concursuri, olimpiade școlare etc), in defavoarea stimularii motivatiei interne pentru invațare (competiția cu sine), care angajeaza o linie de perspectiva, cu rezultate substanțiale pe termen lung;

f) instituționalizarea unor structuri elitiste (clase, școli pentru 'supradotați'), care dezechilibreaza: angajarea tuturor formelor de educație (formala-nonformala-informala) in sensul educației permanente și al autoeducației; dezvoltarea normala a personalitații elevului (raportul dintre dimensiunile educației); selecția naturala a elevilor ( riscul reproducerii inegalitaților sociale la nivel pedagogic); finalitatea democratica a școlii care afecteaza chiar percepția sociala și morala a celor selectionați și promovați ca 'supradotați'.

Modelul rationalitații sociale tehnocratice ofera doar o replica aparenta modelului rationalitatii sociale birocratice. Transpunerea schemei de organizare formala la nivelul elitelor tehnocratice asigura sincronizarea instrumentelor alese cu finalitațile globale ale modelului cultural al societații postindustriale nu și adecvarea acestora la obiectivele specifice domeniului economic, politic sau educațional.
Organizația școlara preia tendințele pozitive si negative degajate direct și indirect de la nivelul modelului de raționalitate sociala de tip tehnocratic. Realizarea funcției prioritare a educației, funcția culturala, plaseaza organizația școlara la linia de intersecție dintre cerințele societații industrializate și perspectivele societații postindustriale. Explozia informaționala impune o noua manier de proiectare pedagogica, de tip curricular, centrata pe dezvoltarea obiectivelor formative, de ordin psihologic, dependente de calitatea trunchiului comun de cultura generala, procesata continuu la nivelul fiecarei trepte școlare. Dificultațile prelungite in timp țin nu numai de dificultatea saltului de la proiectarea tradiționala la proiectarea curriculara ci și de efectele perverse ale modelului social al raționalitații tehnocratice. Organizația școlara reflecta astfel ceea ce Edgar Morin numea 'criza culturii de masa', exprimata prin:

a) excesul de specializare care produce uneori 'savanți cu frunțile inguste' , respectiv 'oameni de știința care nu au cultura generala';

b) excesul de experți care 'decupeaza și dezintegreaza problemele generale și fundamentale', ceea ce 'contribuie la o formidabila incultura și la o lipsa de comunicare intre cultura știintifica si cultura umanista';

c) excesul de informație și de solemnitate, dominant in 'lumea universitarilor' care 'creaza incultura, inlusiv in domeniul științelor umaniste'

Modelul raționalitații sociale manageriale reprezinta replica, de fond, data atat schemei birocratice, formale, cat și formulei tehnocratice, globaliste. El valorifica ierarhia pe verticala dar și pe orizontala sistemului și a procesului de invațamant și angajeaza 'hiperspecializarea tehnocratica' la nivelul intereselor specifice comunitații profesionale a cadrelor didactice.

Organizația școlara proiectata in sensul modelului de raționalitate sociala manageriala promoveaza un tip de cadru didactic superior, care sintetizeaza convingerea omului de știința cu responsabilitatea omului politic. Acest tip angajeaza o noua ierarhie a raporturilor pedagogice, valabile la nivel de sistem și de proces: ierarhia functionala, manageriala, participativa, deosebita fundamental de ierarhia formala, birocratica și de ierarhia instrumentala, 'elitista', tehnocratica.

Construirea organizației școlare pe criteriul raționalitații manageriale determina o ierarhie functionala, din punct de vedere pedagogic, și participativa, din punct de vedere social. Prima trasatura vizeaza, mai ales corelatia subiect (profesor) - obiect (elev); a doua trasatura, vizeaza corelatia dintre organizația școlara, in ansamblul sau, și comunitatea educativa locala, zonala, naționala. Ambele trasaturi, specifice conducerii manageriale, contribuie la creșterea substanțiala a statutului organizației școlare de instituție sociala cu vocație științifica elevata și responsabilitate politica asumata.
Modelul raționalitații sociale manageriale ofera substanța pedagogica structurilor formale ale școlii și mijloacelor tehnice de adaptare funcționala a acestora la cerințele economice, politice și culturale ale mediului. (Re)construcția organizației școlare angajeaza, astfel, un ansamblu coerent de norme și valori manageriale, cu o larga deschidere sociala, care vizeaza:

-responsabilizarea actului pedagogic, conceput ca o sinteza calitativa superioara intre participarea mediata prin structurile formale și participarea mediata prin instrumentele tehnocratice;

-profesionalizarea actului didactic, conceput ca o sinteza calitativa intre opțiunea științifica (prioritar informativa) și orientarea pedagogica (prioritar formativa), sinteza calitativa procesata la nivel de varf;

-dezvoltarea intensiva, 'autocentrata', a resurselor pedagogice, conceputa ca o sinteza calitativa intre oferta externa și cererea interna, sinteza calitativa orientata in sens inovator;

-autodezvoltarea instituției, conceputa ca sinteza calitativa intre cerințele funcționale ale sistemului și resursele anticipative ale procesului, sinteza calitativa sugerata, prin mijloace formale și tehnologice, de extindere a 'noilor educații': educația pentru democrație, educația pentru schimbare, educația pentru pace, educația pentru comunicare si mass-media, educația economica, educația nutritionala , educația casnica, educația ecologica etc.

Modelul raționalitații sociale manageriale stimuleaza evoluția organizației școlare in perspectiva secolului XXI. (Re)proiectarea sa, are la baza corelația dintre responsabilitatea politica-dezvoltarea economica-participarea culturala care confera educației rolul de 'indicator important al creșterii capacitații de autocunoaștere sociala'.

Aceasta implica:

a) dezvoltarea intensiva, inovatoare a instituției școlare intr-o 'forma autocentrata', tipica, de fapt, corelației existente intre subiectul educației și obiectul educației in cadrul unui sistem cu mecanisme de conexiune inversa autoreglatorii;

b) participarea deplina a 'actorilor educației' (cadre didactice - elevi - reprezentanți ai comunitații educative) la proiectarea și la realizarea finalitaților sistemului, la nivel macrostructural și la nivel microstructura!;

c) raspunderea asumata integral de 'actorii educației' in raport cu finalitațile sistemului și ale procesului de invațamant, evaluate in termeni de 'intrare' - 'ieșire';

d) eliberarea totala a invațarii de rigiditatea normelor și valorilor de tip autoritarist, bazate doar pe recepția și reproducerea informațiilor;

e) activarea completa și profunda a resurselor anticipative ale invațarii prin instituționalizarea proiectarii curriculare, autocentrata pe structurile și funcțiile creative ale procesului didactic.

Necesitatea organizației școlare inovatoare este determinata de dinamica evoluției modelelor de raționalitate sociala care valorifica logica raporturilor pedagogice existente intre 'actorii sistemului de invațamant', raporturi bazate pe o creativitate proprie mediului educațional.

Inovația la nivelul sistemului de invațamant valorifica structurile funcționale angajate la nivel de politica a educației la nivelul proiectarii curriculare, democratizarii instruirii, egalizarii șanselor de reusita sociala in condițiile unui invațamant de calitate. In acest context inovarea organizației școlare implica parcurgerea urmatoarelor etape:

a) diagnoza pedagogica a organizației școlare (bilantul critic al activitații instituției, necesar la anumite intervale de timp);

b) prognoza pedagogica a organizației școlare, proiectata pe termen lung (prospectarea activitații instituției), pe termen mediu (planificarea activitații instituției), pe termen scurt (programarea activitații instituției);

c) studiul mediului pedagogic, necesar pentru operationalizarea proiectelor de perfectionare a organizației școlare: relațiile cu comunitatea educativa naționala, teritoriala, locala; concurența cu alte instituții educaționale; perspectiva instituției;

d) stabilirea coordonatelor de dezvoltare: creativitatea interna a instituției (valorificarea deplina a resurselor pedagogice existente - potențiale); colaborarea și parteneriatul cu alți factori educationali; cercetarea didactica fundamentala și aplicativa necesara pentru 'transferul tehnologiilor de varf'.
Procesul inovarii depinde de raportul existent, la nivelul organizației școlare intre factorii stimulativi și factorii de blocaj. Factorii stimulativi pot fi rezumați din perspectiva urmatoarelor linii de acțiune pedagogica și sociala: calitatea conducerii organizației școlare, probata la nivelul politicii strategice de dezvoltare continua a instituției; calitatea colectivului didactic, probata la nivelul perfecționarii actului didactic din perspetiva elevului și a comunitații educative (raportul intrare-ieșire din sistem); calitatea obiectivelor pedagogice operaționalizate special pentru eficientizarea acțiunilor de inovare a activitații școlare la nivel de sistem și de proces; calitatea resurselor suplimentate prin eforturi constante de cercetare pedagogica fundamentala și aplicativa; calitatea contractelor realizate cu comunitatea educativa locala, in sensul diviziunii raționale a responsabilitaților.

Factorii de blocaj care intervin in cazul organizației școlare reflecta urmatoarele tendințe, cultivate prin modelul rationalitații birocratice dar și prin modelul rationalitații tehnocratice:

- concentrarea excesiva asupra problemelor curente sau a problemelor tactice in defavoarea problemelor strategice;

-concentrarea excesiva asupra resurselor materiale și a resurselor externe - care au o valoare limitata sau discutabila - in defavoarea resurselor informaționale și a resurselor interne - care au o valoare emergenta maxima;

-concentrarea excesiva asupra problemelor punctuale, care nu reprezinta o zona de risc dar care nu ofera nici o sursa potențiala de schimbare inovatoare:

-concentrarea excesiva asupra proiectelor globale, propuse din exterior, de 'experți', in defavoarea inițiativelor cadrelor didactice din școala sau a reprezentanților acestora;

-concentrarea excesiva asupra documentelor de politica educaționala oficiala in dauna analizelor operaționale care stimuleaza comunicarea și cunoașterea pedagogica a problemelor reale ale organizației școlare respective.

Prin analogie cu modelul economic, tipic societații postindustriale de tip informațional, organizația școlara inovatoare prezinta urmatoarele caracteristici strategice:

a) comportarea generala și speciala a colectivului determinata de implicarea 'factorilor "stimulativi' și de eliminarea 'factorilor de blocaj';

b) eficientizarea permanenta a activitații prin susținerea unor initiative tipice perfectionarii și cercetarii didactice;

c) deschiderea fața de nou a conducerii manageriale, operaționalizata in raporturile sale cu comunitatea educaționala locala;

d) promovarea structurilor de tip participativ, situate dincolo de reflexele birocratice și/sau tehnocratice, la nivelul unitații dintre convingerea științifica și responsabilitatea politica/de politica educaționala.

Inovația la nivelul procesului de invațamant vizeaza normele curriculare ale educației centrate pe eficiența resurselor umane, valorificate la nivelul unor obiective pedagogice prioritar formative:

a) strategii cognitive ('savoir-faire'), bazate pe capacitatea de: a gira timpul educatiei; a citi mai bine, a se informa mai mult; a analiza probleme reale și a lua decizii corespunzatoare acestora;

b) atitudini cognitive ('savoir-etre'), bazate pe capacitatea de: a avea idei noi, a fi o personalitate creatoare, din perspectiva adaptarii rapide la evoluțiile mediului; a se cunoaște, de a se ințelege in raport cu sine și cu ceilalți, din perspectiva 'punctelor tari' si a 'punctelor slabe'; a conștientiza limitele limbajului general și'limitele limbajului de specialitate, din perspectiva raportului dintre formația generala și formația speciala, dintre cultura generala și cultura de specialitate.

Atingerea acestor obiective, situate la linia de continuitate dintre finalitațile sistemului și finalitațile procesului de invațamant, permite depașirea surselor care sunt la originea ineficacitații instituției școlare: 'iresponsabilitatea structurilor, rigiditatea organizarii, inepția birocrației', incapacitatea unor conducatori de a reflecta la problemele schimbarii, de a decide in sensul acestora ( Stern, Patrice. , .-).Problema aflata in dezbatere prezinta doua aspecte complementare: pe de o parte, intelegerea 'școlii inovative' ca 'moment al schimbarii in evoluția invațamintului', pe de alta parte, definirea 'elementelor caracteristice' pentru 'funcționarea invațamantului inovativ' .Școala inovativa' raspunde perioadelor caracterizate prin transformari sociale complexe, generalizate la nivel politic, economic si cultural. Modelele schimbarii instituției școlare, devenite clasice prin analiza realizata de A.M. Huberman vizeaza diferite circuite de organizare a cercetarii, plecand de la teorie spre practica, de la interacțiunea sociala a actorilor educației sau de la rezolvarea unor probleme de baza .

Managementul organizației școlare valorifica strategiile diferențiate in funcție de specificul colectivelor didactice și de elevi și de particularitațile comunitații educative locale. Competența sa la nivelul culturii societații postindustriale de tip informațional, depinde de activarea unor funcții pedagogice ale conducerii sistemice, optime, strategice:

a) orientarea organizației școlare spre obiective globale, evaluabile calitativ in concordanța cu cerințele funcționale, de conexiune inversa, ale sistemului, exprimate in termeni de 'intrare' - 'iesire';

b) organizarea procesului de invațamant in sensul valorificarii depline a resurselor existente, multiplicabile in concordanța cu exigențele funcționale ale proiectarii pedagogice curriculare;

c) indrumarea metodologica a personalului didactic in concordanta cu exigențele funcționale ale managementului educației;

d) administrarea raționala a instituției in concordanța cu exigențele funcționale ale invațamantului inovator, adaptabil la condiții sociale de schimbare rapida.

Funcționarea invațamantului inovativ angajeaza toate structurile manageriale ale organizației școlare. Procesul declanșat implica:

A) intelegerea inovației din punct de vedere conceptual și metodologic prin 'formarea in școala a unei banci de date', centrata pe informații manageriale de baza, care vizeaza perfecționarea formelor de organizare a activitații tipice unui invațamant inovativ.
B) 'Reconstrucția procesului educativ' in funcție de:

a) obiectivele psihologice centrate pe cunoașterea personalitații elevului;

b) obiectivele politice/de politica a educației centrate pe dezvoltarea personalitații tuturor elevilor;

c) obiectivele sociale, centrate pe formarea cadrelor didactice si pe complementaritatea influențelor formale-nonformale, la nivelul comunitații educative locale;

d) obiectivele pedagogice, centrate pe proiectarea curriculara, individualizarea instruirii, dezvoltarea progresiva a elevului, (auto)evaluarea rezultatelor in termeni de intrare-iesire in (din) sistem.

C) Substanțializarea trunchiului comun de cultura generala, centrat pe:

a) stapanirea cunoștințelor instrumentale de baza, in invațamantul primar;

b) dobandirea cunoștințelor fundamentale, baza dezvoltarii personalitații, in invațamantul general, obligatoriu (secundar inferior);

c) aprofundarea cunoștintelor fundamentale pe domenii de studii (in invațamintul liceal) și pe domenii profesionale (in invațamantul profesional):

d) specializarea cunoștințelor la nivele profesionale de varf pe domenii largi de activitate sociala (in invațamantul superior).

D) Instituționalizarea unei:

a) pedagogii a increderii:

b) pedagogii a participarii;

c) pedagogii a succesului.

E) 'Relevarea potențialului fiecarui elev' in cadrul unui sistem complex de asistența psihopedagogica, sistem activat prin intermediul unor consilieri specialiști in pedagogie, psihologie, sociologie.

F) Valorificarea tehnologiilor proprii unor 'alternative educaționale', confirmate la scara pedagogica si sociala.

G) Angajarea formarii continue a cadrelor didactice la nivelul unui 'curriculum adecvat', care include pregatirea:

a) științifica principala și secundara:

b) in pedagogie generala;

c) in psihologie generala;

d) in metodologia cunoasterii psihopedagogice a elevului;

e) in managementul educației;

f) in didactica specialitații (metodica);

g) in domeniul practicii pedagogice (practica pedagogica de observatie - practica pedagogica de predare).

H) Organizarea modulara a activitații didactice in cadrul unui 'scenariu' bazat pe:

a) respectarea achizițiilor anterioare, a legaturilor dintre acestea, adaptabile la situații și obiective precise, stabilite in cadrul fiecarui modul:

b)structurarea unitaților de predare-invațare-evaluare, proprii fiecarui modul, in funcție de: 'un sistem de intrare' (care include obiective specifice, teste de intrare, preteste); 'un corp al modulului' (care include situații de invațare, organizate pe submodule de invațare-predare-control-recuperare); 'un sistem de ieșire' (care include sinteze, revizuiri, aplicații, probe terminale sau post-teste, indrumari pentru consolidarea, recuperarea, completarea cunoștintelor etc);

I) Valorificarea raporturilor dintre schimbare si tradiție, relevante in cadrul organizației școlare din perspectiva: cerințelor cadrului didactic (obiective pedagogice generale, obiective pedagogice specifice, axate pe persoana cadrului didactic); cerințelor societații (obiective generale ideologice, exprimate la nivel de politica a educației; obiective specifice exprimate la nivelul comportarii creative a cadrului didactic)