Home - Rasfoiesc.com
Educatie Sanatate Inginerie Business Familie Hobby Legal
Doar rabdarea si perseverenta in invatare aduce rezultate bune.stiinta, numere naturale, teoreme, multimi, calcule, ecuatii, sisteme




Biologie Chimie Didactica Fizica Geografie Informatica
Istorie Literatura Matematica Psihologie

Didactica


Index » educatie » Didactica
» Metodica predarii limbii si literaturii romane - clasele primare


Metodica predarii limbii si literaturii romane - clasele primare




Metodica predarii limbii si literaturii romane

Clasele primare

Obiectivele cadru ale instruirii la clasele primare

Dezvoltarea capacitatilor de receptare si de exprimare a mesajelor orale, dezvoltarea capacitatii de receptare si de exprimare a mesajului scris ( citirea-lectura).




  • Programa scolara, ca parte a Curriculumului[1] National cuprinde: nota de prezentare, obiectivele cadru, obiectivele de referinta, exemple de activitati de invatare, continuturile, standardele nationale de performanta insotite de criteriile de evaluare a calitatii procesului de invatamant

Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaza structura didactica adoptata sisintetizeaza o serie de recomandari considerate semnificative de catre autorii programei.

Obiectivele cadru au un grad inalt de generalitate si complexitate; ele se refera la formarea unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinei si sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referinta specifica rezultatele asteptate al invatarii si urmaresc progresia in formarea de capacitati si achizitia de cunostinte ase elevului de la un an de studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele cadru si de referinta are avantajul ca ofera o imagine sintetica asupra domeniului de cunpoastere modelat prin intermediul didacticii obiectului de invatamant avut in vedere; asigura evidentierea unei dezvoltari progresive in achizitia de competente de la un an de studiu la altul; reprzinta un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluarii, ofera o harta clara a evolutiei capacitatilor copilului s posibilitatea stimularii acelor deprinderi care au fost insuficient formate si dezvoltate; creeaza premisele pentru deplasarea accentelor in activitatea didactica de pe transmiterea de informatii pe aspectele formative ale predarii-invatarii.

Exemplele de activitati de invatare propun modalitati de organizare a activitatii in clasa.

Continuturile sunt mijloace prin care se urmareste atingerea obiectivelor cadru si de referinta propuse. Unitatile de continut sunt organizate fie tematic, fie in conformitate cu alte domaneii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.

Standardele curriculare de performanta sunt standarde nationale, absolut necessare in conditiile introducerii unei filosofii centrate pe diversitate (concretizate in existenta unor planuri-cadru de invatamant, a unor noi programe scolare si a manualelor alternative). Ele reprezinta pentru toti elevii un sistem de referinta comun, si echivalent, vizand efarsitul unei trepte de scolaritate.

Standardele curriculare de performanta sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de invatamant. In mod concret, standardele constituie specificari de performanta vizand competentele si comportamentele dobandite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidentierea progresului realizat de elevi de la o treapta de scolarizare la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic si inteligibil pentru toti agentii educationali si reprezinta baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanta, respectiv a criteriilor de notare.

Aplicarea programelor scolare

Criterii

Strategii didactice

Orientare traditionala

Orientare moderna

Rolul elevului

Urmareste prelegerea, expunerea, explicatia invatatorului/ profesorului.

Exprima puncte de vedere proprii.

Incearca sa retina si sa reproduca ideile auzite.

Realizeaza un schimb de idei cu ceilalti.

Accepta in mod pasiv ideile transmise.

Argumenteaza, pune si isi pune intrebari cu scopul de a intelege, de a realiza sensul unor idei.

Lucreaza izolat.

Coopereaza in rezolvarea problemelor si sarcinilor de lucru.

Rolul invatatorului/

profesorului

Expune, tine prelegeri.

Faciliteaza si intermediaza invatarea.

Impune puncte de vedere.

Ajuta elevii sa inteleaga si sa explice punctele de vedere proprii.

Se considera si se manifesta in permanenta ca un parinte.

Este partener de invatare.

Modul de realizare a invatarii

Invatarea are loc predominant prin memorare si reproducere de cunostinte, prin apel doar la exemple clasice, validate.

Invatarea are loc predominant prin formare de competente si deprinderi practice.

Invatarea conduce la competitie intre elevi, cu scopul de ierarhizare.

Invatarea se realizeaza prin cooperare

Evaluarea   

Vizeaza masurarea si aprecierea cunostintelor (ce stie elevul).

Vizeaza masurarea si aprecierea competentelor (ce poate sa faca elevul cu ceea ce stie).

Pune accent pe aspectul cantitativ (cat de multa informatie detine elevul).

Pune accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini).

Vizeaza clasificarea statica a elevilor.

Vizeaza progresul in invatare la fiecare elev.

Diferenta dintre didactica traditionala si cea actuala consta in modul de concepere si organizare a situatiilor de invatare, dirijate in primul caz si autonome in cel de-al doilea. Orice strategie este legitima sau ilegitima potrivit unor circumstante. Profesorul eficace este cel care stie sa selectioneze, sa varieze metode, alegand strategii adecvate.

Manualele alternative: o necesitate impusa de strategiile actuale ale instruirii scolare.

Manualul traditional

Manualul modern

Opereaza o selectie rigida a continuturilor, dincare rezulta un ansamblu fix de informatii, vizand o tratare ampla, de tip academic.

Opereaza o selectie permisiva a continuturilor, din care rezulta un ansamblu variabil de informatii, in care profesorul si elevul au spatiu de creatie.

Informatiile sunt prezentate ca interpretare standardizata, inchisa, universal valabila si autosuficienta. Informatiile constituie un scop in sine.

Informatiile sunt prezentate astfel incat stimuleaza interpretari alternative si deschise. Informatiile constituie un mijloc pentru formarea unor competente, valori si atitudini.

Ofera un mod de invatare care presupune memorarea si reproducerea.

Ofera un mod de invatare care presupune intelegerea si explicarea.

Reprezinta un mecanism de formare a unei cunoasteri de tip ideologic.

Reprezinta un mecanism de stimulare a gandirii critice.

Curriculum la decizia scolii (CDS), dreptul de a lua decizii asupra unui segment din C N, dand posibilitatea definirii unor trasee particulare de invatare a elevilor

Tipuri de CDS: curriculum aprofundat, extins, optional (la nivelul ariei curriculare, al disciplinei, mai multe arii curriculare).

Programa de optional cuprinde: argument, obiective de referinta si activitatile de invatare, lista de continuturi, modalitati de evaluare. bibliografie.

Argument

Obiective de referinta

Activitati de invatare

Lista de continuturi

Modalitati de evaluare

Curriculum scolar la decizia scolii, CDS, in invatamantul obligatoriu

Tabel sintetic

Tip de CDS

Caracteristici ale programei

Regim

orar   

Notare in catalog

Aprofundare

Programa pentru trunchiul comun (se aplica incazuri de recuperare-respectiv pentru eleviicare nu au reusit sa dobandeasca achizitiile minimale prevazute prin programa anilor de studiu anteriori- in numarul maxim de ore al plajei orare prevazute prinplanul cadru).

Ore din plaja orara

Aceeasi rubrica din catalog cu disciplina sursa.

Extindere

-Obiecte de referinta notate cu*

-Continuturi notate cu*

(Se regasesc in programa de trunchi comun a disciplinei)

Ore din plaja orara

Aceeasi rubrica din catalog cu disciplina sursa.

Optional la nivelul disciplinei

-Noi obiective de referinta

-Noi continuturi

(Noutatea este definita fata de programa disciplinei de trunchi comun)

Ore de optional

Rubrica noua in catalog

Optional integrat la nivelul ariei sau optional cross-curricular

-Noi obiective-complexe.

-Noi continuturi-complexe.

(Noutatea este definita fata de programele disciplinelor de trunchi comun implicate in integrare).

Ore de optional

Rubrica noua in catalog.

Conform OMEC nr. 3638/2001, in schema orara a fiecarui elev din invatamantul obligatoriu trebuie sa existe minimum o ora de optional. Obiectul Limba si Literatura Romana nu dispune de o plaja orara; CDS poate cuprinde numai ore de optional. Acestea presupun elaborarea unei programe specifice si notarea in rubrica noua in catalog.

Proiectarea demersului didactic este activitatea desfasurata de profesor/ invatator care consta in anticiparea etapelor si a actiunilor concrete de realizare a predarii. Ea presupune: lectura personalizata a programelor scolare; planificarea calendaristica; proiectaea unitatilor de invatare sau a lectiilor. Metodica activitatii de transmitere de cunostinte (metodica instruirii) ofera raspunsuri la intrebarea Cum sa proiectam demersul didactic?, Cum sa anticipam etapele si actiunile de realizare a predarii?

Unitatea de invatare (unitate de instruire, unitate instructionala) este o structura didactica deschisa si flexibila, cu urmatoarele caracteristici: determina formarea la elevi a uni comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinta; este unitara dpdv tematic; se desfasoara sistematic si cotinuu pe o perioada de timp; se finalizeaza prin evaluare.

Lectura personalizata a programelor scolare este un concept central al proiectarii didactice care exprima dreptul profesorului/invatatorului , ca si al autorului de manual, de a lua decizii asupra modalitatilor pe care le considera optime in cresterea calitatii procesului de invatamant, raspunderea personala pentru a sigura elevilor un parcirs scolar individualizat, in functie de conditii si cerinte concrete. NCN accentueaza faptul ca documentele de proiectare didactica sunt documente administrative care asociaza intr-un mod personalizat elementele programei - obiective de referinta, continuturi, activitati de invatare - cu alocarea de resurse (metodologice, temporale si materiale) considerata optima de catre profesor pe parcursul unui an scolar. Programa scolara, element central in realizarea proiectarii didaactice, nu este o tabla de materii a manualului, ci un document reglator care stabileste obiective (tintele ce urmeaza a fi atinse prin intermediul activitatii didactice). Programa se citeste pe orizontala in succesiunea urmatoare de momente:

Obiectiv cadru ↔ obiective de referinta ↔ continuturi ↔ activitati de invatare

In programa scolara, fiecarui obiectiv cadru ii sunt asociate obiective de referinta. Atingerea obiectivelor de referinta se realizeaza cu ajutorul continuturilor, care se regasesc in ultima parte a programei. Invatatorul/ profesorul poate opta pentru folosirea activitatilor de invatare recomandate de programa sau poate propune alte activitati adecvate conditiilor concrete din clasa.

Planificarea calendaristica este un document administrativ care asociaza intr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinta si continuturi) cu alocarea de timp considerata optima de catre profesor/invatator pe parcursul unui an scolar. Ea presupune:

  1. asocierea obiectivelor de referinta la continuturile specifice;
  2. impartirea in unitati de invatare;
  3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de invatare;
  4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatamant in concordanta cu obiectivele de referinta si continuturile vizate.

Planificarile pot fi intocmite pornind de la urmatoarea rubricatie:

Scoala.    Invatator/ profesor.

Disciplina    Clasa/ Nr. Ore pe sapt./ Tip de curriculum/ Anul

Planificarea calendaristica

Unitatea de invatare

Obiective de referinta

Continuturi

Numar de ore alocate

Saptamana

Observatii

In acest tabel unitatile de invatare se indica prin titluri (teme) stabilite de catre profesor; obiectivele de referinta se trec cu numerele lor din programa scolara; continuturile selectate sunt cele extrase din lista de continuturi a programei; numarul de ore alocate se stabileste de catre profesor/invatator in functie de experienta acestuia si de nivelul de achizitii ale elevilor clasei. Planificarea are o valoare orientativa, modificarile urmand a fi stipulate in rubrica observatii. Atentie! Planificarea anuala trebuie sa acopere integral program scolara la nivel de obiective de referinta si de continuturi.

Proiectarea unei unitati de invatare poate tine cont de urmatoarea rubricatie:

Scoala..    Invatator/ Profesor.

Disciplina..    Saptamana/ Anul.

Proiectul unitatii de invatare

Unitatea de invatare.

Nr. De ore alocate.

Continuturi

(detalieri)

Obiecte de referinta

Activitati de invatare

Resurse

Evaluare

Rubrica:

Continuturi cuprinde detalieri necesare pentru explicitarea anumitor parcursuri.

Obiective de referinta cuprinde numerele obiectivelor de rferinta din programa scolara.

Activitati de invatare cuprinde acele activitati selectate din programa scolara sau construite de invatator pentru atingerea obiectivelor propuse.

Evaluare mentioneaza instrumentele sau modalitatile de evaluare aplicate in clasa.

Atentie! Fiecare unitate de invatare se incheie cu o evaluare sumativa.Este recomandabil ca proiectele unitatilor de invatare sa se completeze ritmic pe parcursul unui an scolar.

Conceptul de unitate de invatare are rolul sa materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizand proiectarea didactica si definind pentru practica didactica premise mai bine fundamentate dpdv pedagogic.

Proiectarea unitatii de invatare, ca si a lectiei, incepe prin parcurgerea de catre profesor/invatator a unor pasi succesivi, care precizeaza elementele procesului de proiectare intr-o succesiune logica. Elementele procesului sunt aceleasi, oricare ar fi unitatea de invatare care trebuie proiectata.

In ce scop voi face?

Ce voi face?

Cu ce voi face?

Cum voi face?

Cat s-a realizat?

Identificarea obiectivelor

Selectarea continuturilor

Analiza resurselor

Determinarea resurselor de invatare

Stabilirea instrumentelor de evaluare


Identificarea unei unitati de invatare se face prin tema acesteia, care sunt enunturi complexe legate de analiza scopurilor invatarii, avand formulari originale, preluate foie din lista de continuturi ale programei, fie din manual.

Activitatile de invatare se construiesc pe baza corelarii dintre obiectivele de referinta si continuturile prevazute prin programe si presupun orientarea catre un anumit scop, redat prin tema activitatii. In proiectul unitatii de invatare, invatatorul/ profesorul va alatura fiecarei activitati acele resurse pe care le considera necesare pentru conceperea strategiei si realizarea demersului didactic. In momentul propunerii spre rezolvare, activitatile de invatare vor fi transpuse intr-o forma de comunicare inteligibila varstei elevilor.



Resursele cuprind acele elemente care cuprind cadrul necesar pentru buna desfasurare a activitatilor de invatare. In functie de propria viziune, profesorul va mentiona in aceasta rubrica forme de organizare a clasei (tipuri de interactiuni a resurselor umane), mijloace de invatamant, alocarea de timp, precum si orice alte elemente pe care le considera utile in derularea scenariului didactic. In conditiile noului curriculum, lectura programei si a manualelor nu mai este in mod obligatoriu liniara. Programa trebuie parcursa in mod necesar de catre toti, dar ea, ca si manualele se pliaza unei cittiri personale si adaptate.Asupra continuturilor programei invatatorul/profesor poate interveni prin regruparea lor sub temele unitatilor de invatare pe care le-a stabilit. Asupra unor unitati sau elemente de continut din manual invatatorul/ profesorul poate interveni in diferite moduri - adaptare, inlocuire, omitere, adaugare – sau poate utiliza alte materiale-suport, conform algoritmului sugerat prin schema urmatoare:

Nu    Continutul manualului este adecvat? Da Utilizare

Modalitati de interventie asupra unor unitati si elemente de continut din manual

Adaptare    Inlocuire Omitere Adaugare

Proiectarea activitatii de evaluare se realizeaza concomitent cu proiectarea demersului de predare-invatare si in deplina concordanta cu aceasta. Cateva intrebari utile in proiectarea inastrumenteleor de evaluare sunt urmatoarele:

  • Care sunt obiectivele cadru la clasele primare (dezvoltarea capacitatilor de receptare si de exprimare a mesajelor orale, dezvoltarea capacitatii de receptare si de exprimare a mesajului scris [citirea-lectura]), si obiectivele de referinta ale programei scolare, pe care trebuie sa le realizeze elevii?
  • Care sunt performantele minime, medii si superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra ca au atins aceste obiective?
  • Care este specificul colectivului de elevi pentru care imi propun evaluarea?
  • Cand si in ce scop evaluez?
  • Pentru ce tipuri de evaluare optez?
  • Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
  • Cum voi proceda pentru ca fiecare elev sa fie evaluat prin tipuri de probe cat mai variate, astfel incat evaluarea sa fie cat mai obiectiva?
  • Cum voi folosi datele folosite de instrumentele de evaluare adminstrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate in formarea elevilor si pentru a asigura progresul scolar al fiecaruia dintre ei?

Focalizata pe unitatea de invatare, evaluarea ar trebui sa asigure evidentierea progresului inregistrat de elev in raport cu sine insusi pe drumul atingerii obiectivelor din programa. Este important sa fei evaluata nu numai cantitatea de informatie de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el sa faca utilizand ceea ce stie sau ceea ce intuieste.

In acest sens, cateva aspecte pot fi avute in vedere:

Deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativa, care inventariaza, selecteaza si ierarhizeaza prin calificativ/ nota, catre evaluarea formativa, ce are drept scop valorificarea potentialului de care dispun elevii si conduce la perfectionarea continua a stilului si a metodelor proprii de invatare;

Realizarea unui echilibru dinamic intre evaluarea scrisa si evaluare orala: aceasta din urma, desi presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor si blocaje datorate emotiei sau timiditatii, prezinta avantaje deosebite deoarece permite: realizarea interactiunii elev-invatator/profesor, demonstrarea stadiului de formare a unor competente prin interventia cu intrebari ajutatoare, demonstrarea comportamentului comunicativ si de inter-relationare al elevului etc.;

Folosirea cu o mai mare frecventa a metodelor de autoevaluare si de evaluare prin consultare, in grupuri mici, vizand verificarea modului in care elevii isi exprima liber opinii proprii sau accepta cu toleranta opiniile celorlalti, capacitatea de a-si sustine si motiva propunerile etc.

In raport cu momentele realizarii evaluarii, in planificarea unitatii de invatare, in cuprinsul spatiului delimitat pentru o ora apar specificati de evaluare initiala, formativa sau sumativa, iar in finalul unitatii de invatare este prevazuta o ora de evaluare sumativa.

Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor scolare trebuie insotita, in mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care invatatorul/profesorul l-a desfasurat cu toti elevii si cu fiecare elev. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare a competentelor fiecarui elev si pot fi stabilite modalitatile princare poate fi reglata, de la o etapa la alta, activitatea de invatare-formare a elevilor in mod diferentiat, pentru ca toti elevii sa poata atinge, in final, standardele curiculare de performanta.

Relatia dintre lectie si unitatea de invatare

Fata de proiectarea traditionala centrata pe lectie (ora de curs) - proiectarea unitatii de invatare are urmatoarele calitati - si avntaje:

Creeaza un mediu de invatare coerent in care asteptarile elevilor devin clare pe termen mediu si lung;

Iimplica elevii in proiecte de invatare personale pe termen mediu si lung- rezolvare de probleme complexe, luare de decizii complexe- cu accent pe explorare si reflectie;

Implica invatatorul/profesorul intr-un proiect didactic pe termen mediu si lung, cu ragaz pe ritmurile de invatare proprii elevilor;

Da perspectiva lectiilor, printr-o relatie neliniara intre ele, situandu-le in secvente diferite ale unitatii de invatare.

Proiectul de lectie, conceput ca document separat, este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp si energie. Proiectul unei unitati de invatare contine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecarei ore. Ca urmare, in tabelul care sintetizeaza proiectarea unitatii de invatare se pot delimita prin linii orinzontale (punctate) spatiile corespunzatoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lectie, proiectul unitatii de invatare ofera date relevante referitoare la elementele de continut si obiectivele de referinta vizate la care se raporteaza anumite activitati de invatare; totodata, sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc. pentru fiecare activitate precum si instrumente de evaluare necesare la nivelul lectiei (orei).

Lectia este inteleasa ca o componenta operationala (Cum?) pe termen scurt a unitatii de invatare. Daca unitatea de invatare ofera intelegerea procesului din perspectiva strategica, lectia ofera intelegerea procesului din perspectiva operativa, tactica. Proiectul unitatii de invatare trebuie sa ofere o derivare simpla a lectiilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de invatare, o entitate supraordonata, la o lectie componenta trebuie sa permita o replicare in acelasi timp functionala (De ce?), structurala (Cu ce?) si operationala (Cum?) a unitatii de invatare, la o scara temporala mai mica si intr-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientata catre scopuri precise caracterizeaza organizarea atat a unitatii de invatare, cat si a lectiei.

Studiul limbii si al literaturii romane in ciclul primar

Aria curriculara reprezinta un criteriu nou de clasificare (grupare) a disciplinelor de studiu in viziune multi si⁄sau interdisciplinara, pe baza unor principii si criterii de tip epistemologic si psihopedagogic. Ariile curriculare raman aceleasi pe intreaga durata a scolaritatii obligatorii si a liceului, dar ponderea lor pe cicluri si pe clase este variabila.

Limba si literatura romana in invatamantul primar este incadrata in aria curriculara Limba si comunicare si ii sunt repartizate aproape jumartate din numarul de ore din totalul orelor din programul cadru pe o saptamana. Aceasta disciplina este o componenta fundamentala de studiu a parcursului de invatare oferit elelvilor in contextul scolaritatii obligatorii. Studiul limbii si literaturii romane in intregul invatamant obligatoriu are ca obiectiv dezvoltarea competentelor elementare de comunicare orala si scrisa ale elevilor, precum si familiarizarea acestora cu texte literare si nonliterare semnificative. Noul CN al continutului limbii si literaturii romane in invatamantul primar stabileste un model comunicativ-functional adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci si modalitatilor de structurare a competentei de comunicare. Acest model presupune dezvoltarea unor capacitatide receptare si de exprimare orala, de receptare a mesajului scris (citirea-lectura) si de exprimare scrisa.

Prin limba si literatura romana elevul isi dezvolta competenta de comunicare in toate formele ei de manifestare. In opinia legiuitorilor M.E.N. comunicarea nu este altceva decat functionarea concreta, in fuziune, a celor patru capacitati formulate anterior in obiectivelelcadru. Noutatea cuprinsa in strategiile M.E.N constau in reechilibrarea ponderii acordate exprimarii orale fata de cea scrisa si atentia acordata actiunii complexe de construire a unor mesaje originale, proprii in raport cu cele de receptare a mesajelor transmise pe diverse cai.

Programa scolara este o componeneta de baza a C.N. ce reprezinta instrumentul didiactic principal in care se descriu conditiile invatarii, criteriile dezirabile pentru reusita invatarii, conditiile exprimate an termen de obiective, continuturi, activitati de invatare si standarde curriculare de perfotmanta.

Programa prevede la:

Clasa I: Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral

Obiectiv de referinta: elevul sa inteleaga semnificatia globala

Exemple de activitati de invatare: exercitii de ascultare si de confirmare a intelegerii mesajului ascultat, formulari de raspunsuri la intrebarile puse

Clasa a II-a: Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitatii de exprimare orala

Obiectiv de referinta: elevul sa imbine enunturi intr-un mesaj propriu

Exemple de activitati de invatare: exercitii de alcatuire a unor enunturi pe baza unui set de cuvinte date si a unui sir de intrebari, exercitii de construire a unor texte orale scurte pe baza unui sir de ilustratii sau de benzi desenate

Clasa a III-a: Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris (citirea⁄lectura)

Obiectiv de referinta: sa sesizeze semnificatia cuvintelor in functie de un text dat

Exemple de activitati de invatare: exercitii de sesizare a schimbarii semnificatiei unui cuvant in functie de contextul in care apare acesta; jocuri didactice de utilizare a categoriilor semantice: sinonime, antonime, omonime (fara mentionarea terminologiei lexicale) etc.

Clasa a IV-a. Obiectiv cadru:dezvoltarea capacitatii de exprimare scrisa

Obiectiv de referinta: sa aplice in mod constient semnele ortografice si de punctuatie

Exemple de activitati de invatare: exercitii de utilizare a cratimei in scrierea ortogramelor si in scrierea cuvintelor care nu incap la sfarsitul randului, exercitii de ortografiere a formelor flexionare ale partilor de vorbire folosite in texte redactate, exercitii de utilizare a semnelor de punctuatie etc.

Studiul limbii si literaturii romane din perspectiva continutului invatarii

Continuturile sunt mijloace prin care se infaptuiesc finalitatile concepute sub forma de obiective cadru si obiective de referinta.Ele cer elevului sa compuna, sa construiasca structuri de limbaj, sa formuleze mesaje, sa descrie etc.

Continuturi care tin de formarea capacitatii de lectura⁄citire

Clasa I: cartea-volum, coperta, foaie, pagina, directii de orientare in pagina, literele mici⁄ mari de tipar, grupurile ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi, alfabetul, citirea cuvintelor s.a.

Clasa II: cartea, asezarea textului in pagina, textul, titlul, autorul, textul literar-textul narativ, delimitarea textului narativ in fragmente, textul liric, poezii cu tematica diversa

Clasa a III-a: tipuri de litere de tipar, textul narativ, formularea ideilor principale in propozitii sau in fraza, recunoasterea personajelor, povestirea orala a textului, povestirea scrisa a unor fragmente din text, textul liric, poezii cu tematica diversa, strofa, versul

Clasa a IV-a: cartea, rolul ilustratiilor, textul narativ, recunoasterea determinantilor spatiali si temporali ai actiunii, rezumatul naratiunii dupa planul simplu de idei, personajul literar – trasaturi fizice, morale; dialogul, descrierea ca element constitutiv al unui text narativ (recunoasterea), delimitarea tablourilor si formularea titlurilor acestora, textul liric

Observatii: toate enunturile continuturilor sunt subordonate obiectivelor cadru si celor de referinta; ele asigura resurse pentru dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajelor scrise pe elemente ce tin de invatarea unor tehnici si instrumente ale muncii cu cartea.

Cerintele fata de calitatile citirii (corecta, fluida, curenta, constienta, expresiva) si problemele specifice de vocabular au in vedere contextul fiecarei activitati de invatare.

Continuturi ale formarii capacitatii de comunicare

Continuturile capacitatii de comunicare au ca finalitate compunerea de catre elev a unor mesaje, construirea de structuri de limbaj in raport cu contextelel date, descrierea de situatii traite sau auzite etc.

Clasa I

Comunicare orala: comunicarea - schimb de informatii intre oameni (fara teoretizari), persoana care transmite o informatie, persoana care primeste o informatie, informatia propriu-zisa (prin cuvinte, gesturi, semnale scrise); formularea mesajului oral (aplicativ, fara teoretizari); cuvantul - element de comunicare; propozitia; dialogul - convorbirea intre doua sau mai multe persoane. Programa recomanda: acte de vorbire precum initierea sau incheierea unui schimb verbal, formularea unor intrebari si a unor raspunsuri, exprimarea acordului sau a dezacordului in legatura cu un fapt; continuturi si moduri de lucru despre comportarea civilizata, despre regulile de circulatie, despre mediul scolar, despre regulile de igiena sanitara etc.

Comunicarea scrisa. Procesul scrierii: organizarea scrierii, elementele grafice in invatamantul prescolar, literele mici si literele mari de mana, alfabetul, despartirea cuvintelor in silabe (fara reguli), scrierea caligrafica, asezarea corecta in pagina, ortografia: scrierea cu majuscula, fara referiri la terminologia gramaticala, scrierea cuvintelor care contin grupurile de litere, a celor care contin diftongi; punctuatia: folosirea corecta a semnelor de punctuatie (punctul, semnul intrebarii)

Clasa a II-a

Comunicarea orala: formularea mesajului (aplicativ, fara teoretizari). Propozitia, intonarea propozitiilor, construirea de dialoguri in situatii concrete (in familie, la scoala, in mijloacele de transport in comun etc.). Se recomanda reluarea unor acte de vorbire exersate si in clasa I, completate cu povestirea unor fapte si intamplari dupa benzi desenate sau dupa ilustratii.

Comunicarea scrisa. Continuturilor si actiunilor prevazute in clasa I care se reiau, li se adauga elemente noi ca: plasarea titlului; folosirea alineatelor, respectarea spatiului dintre cuvinte; ortografia: scrierea corecta a cuvintelor care contin consoana m inainte de p sau b, scrierea diftongilor; punctuatia prevede in plus: semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula (numai pentru enumerare si vocativ).

Contexte de realizare. Scriere functionala (cu scop practic, informativ): copieri, dictari, biletul; scrierea imaginativa (compuneri libere); compunerea dupa un sir de ilustratii sau benzi desenate, compunerea pe baza unui sir de intrebari, compuneri cu inceput dat.

Clasa a III-a

Comunicarea orala. Apar elelmente de noutate cum sunt: comunicarea nonverbala (gesturi, mimica), formule de prezentare, de identificare, de permisiune, de solicitare.

Comunicare scrisa pune accente sporite pe organizarea textului scris, pe scopul redactarii (pentru a transmite o informatie, pentru a raspunde la intrebari); partile componente ale unei compuneri (introducerea, cuprinsul, incheierea); ortografia si punctuatia: utilizarea ortogramelor s-a /sa, s-au /sau, i-au /iau, l-a /la, ne-a /nea, neam/ ne-am; cratima.

Contexte de realizare: se continua in forme noi scrierea dupa imaginatie: compunerea dupa un plan de idei, compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin, compunerea cu inceput dat, compunerea narativa in care se introduce dialogul s.a.

Clasa a IV-a

Comunicarea orala abordeaza mediul prin care este transmisa informatia: telefon, radio, televizor (comunicare orala directa si indirecta), bilet, scrisoare (comunicare scrisa), precum si rezumatul oral in ideea cresterii ponderii comunicarii orale.

Comunicarea scrisa. Planul initial al compunerii; ortografia si punctuatia; utilizarea orogramelor: intr-un /intr-o, dintr-o/ dintr-un,v-a/va,n-ai/nai,s.a., punctelel de susupensie.

Contexte de realizare. Scrierea functionala (cartea postala, scrisoarea); scrierea dupa imaginatie; se reiau compuneri din clasa a III-a si apar compuneri pe baza unor cuvinte si a unor expresii date, compunerea narativa libera, compuneri care infatisaza o fiinta sau un colt din natura (descrierea), scrierea dupa textul literar, transformarea textului dialogat in texzt narativ; rezumatul.

Scrierea invatata in ciclul primar este de trei feluri: functionala, imaginativa, dupa textul literar.

Elementele de ortografie si de punctuatie invatate acum se dobandesc pe cale intuitiv-practica.

Continuturi cu privire la elementele de constructie a comunicarii

Elementele de constructie a comunicarii sunt mai restranse la clasele I si a II-a, ele fiind mai complexe la clasele a III-a si a IV-a.

Clasa I: propozitia, cuvantul, silaba (notiunile nu vor fi definite, ci asimilate pe cale intuitiva), sunetele limbii romane, articularea vocalelor si a consoanelor, alfabetul, citirea cuvintelor, a propozitiilor si a textelor.

Clasa a II-a: lexicul (cuvantul - grup de sunete cu un anumit inteles), cuvinte cu sens asemanator si cuvinte cu sens opus; fonetica: corespondentele dintre sunet si litera, vocale si consoane, silaba, despartirea cuvintelor in silabe la capat de rand.

Clasa a III-a: se reiau elementele de lexic din clasa a II-a cu exercitii care au in vedere si alte categorii semantice: omonime, paronime, fara mentionarea terminologiei. Notiuni de fonetica. Grupurile de sunete: ea, ia, oa, ie, ua; scrierea cu mp, mb; scrierea cu i si a (fara derivatele ale caror radacini incep cu i), scrierea cuvintelor care incep cu e (pronume personale, verbul a fi), silabe care contin grupurile de sunete de mai sus. Morfologia. Cuvantul, parte de vorbire: substantivul (substantive comune si proprii), numeralul, adjectivul (acordul adjectivului cu substantivul pe care-l determina), pronumele personal, persoana si numarul, Verbul, persoana, ortografia si ortoepia verbelor a fi si a lua, Sintaxa: predicatul verbal, propozitia (comunicarea cu un singur predicat), subiectul simplu, exprimat prin substantiv si prin pronume personal. Propozitia simpla (partile principale de propozitie) propozitia dezvoltata, parti secundare de propozitie, parti secundare de propozitie care determina un verb.

Clasa a IV-a

Se recomanda reactualizarile la fiecare structura lingvistica si apoi completarea cu noi cunostinte:

Lexic: cuvinte cu aceeasi forma si sens diferit

Fonetica: actualizari

Morfologia: verb (timpul, functia sintactica de predicat), substantivul (genul, functia sintactica de subiect sau de alta parte secundara de propozitie). Pronumele personal, genul, functia sintactica de subiect sau de alta parte secundara de propozitie. Numeralul si functia sintactica de subiect. Adjectivul: acordul in gen si numar cu substantivul pe cate il determina.

Sintaxa propozitiei: predicatul verbal, subiectul simplu si multiplu, partile de vorbire prin care se exprima subiectul (substantiv, pronume personal), acordul predicatului cu subiectul, atributul, parte secundara de propozitie care determina un verb. Complementul exprimat prin adjectiv si prin pronume.

Cu aceste concepte se opereaza intuitiv pe cale orala si se evita situatiile inaccesibile scolarilor, mentionate de programa.

Concluzii

Functiile generale ale invatamantului (instrumentala si informationala se realizeaza in principal prin disciplina limba si literatura romana care asigura dezvoltarea capacitatilor de receptare si de exprimare orala, de receptare si de exprimare de mesaje scrise. Cartea ramane unul dintre principalele mijloace de invatamant iar cititul un instrument al activitatii intelectuale. Capacitatea de receptare a mesajului scris, ca instrument al muncii de invatare, este un proces indelungat ce depaseste de regula clasa I. Scrisul reprezinta un mijloc de comunicare interumana. Un acccent se pune pe exactitatea trasaturilor grafice, formarea la elevi a unui gest grafic corect, estetic.

Functia instrumentala a invatamantului: pregatirea pentru activitatea de invatare

Functia informationala: acumularea unor elemente de cultura generala si integrarea lor in formatia intelectuala a fiecarui elev.

Tendinte moderne ale invatamantului primar

Invatamantul primar este componeneta cea mai stabila a invatamantului, in general, fiind si cel mai vechi sub raport istoric lui revenindu-i dintotdeauna sarcina primei alfabetizari

Astazi cele patru clase primare, interfereaza cu alte nivele de invatare: ciclul curricular de achizitii fundamentale alcatuit din grupa pregatitoare la gradinita si clasele I si a II-a, precum si ciclul de dezvoltare caruia ii corespund atat clasele a II-a si a IV-a ale scolii primare, cat si cele a V-a si a VI-a ale cursului gimnazial. Aceste interferente cu gradinita si gimnaziul au menirea sa asigure continuitatea obiectivelor, selectarea continuturilor si alegerea tehnologiilor didactice adecvate. Continuitatea intre gradinita si scoala primara se face mai intai prin cunoasterea temeinica a achizitiilor legate de capacitatea copilului de a comunica oral, de calitatea auzului fonematic (capacitatea de a pronunta si percepe, auditiv, corect sunetele). Se au in vedere activitatile speciale (sub forma de joc) cerute de programa, posibilitatile copiilor de a manui corect instrumentele de scris (de desenat), de coordonare corecta a miscarilor mainii in vederea trasarii de contururi, elemente grafice din componeneta literelor.

Un obiectiv de referinta al activitatii in gradinita il reprezinta pronuntia, articularea, perceperea cu claritate, exactitate, expresivitate si siguranta a tuturor sunetelor si grupurilor de sunete, a silabelor precum si a cuvintelor in propozitie. Programa de gradinita are si alte obiective: dezvoltarea auzului fonematic, sporirea capacitatii de diferentiere perceptiv-fonetica a cuvintelor in vorbirea rostita, constientizarea exprimarii proprii, sub raport fonematic.

2. O alta inovatie o reprezinta promovarea in invatamantul nostru a modelului comunicativ-functional menit a structura la elevi competente de comunicare. Existenta manualelor alternative permit personalizarea obiectivelor formative si informative ale invatarii pentru fiecare elev in parte, in calitate de subiecte ale invatarii.

3. Ca rezultat al existentei noastre de astazi, componenta evaluarii a devenit esentiala. Astazi invatam ceva pentru a obtine deprinderi si aptitudini care sa ne serveasca la o mai buna intelegere a aspiratiilor si dorintelor noastre, la implinirea cat mai eficienta a rolului si rostului nostru in societate.

Didactica limbii romane este o disciplina pedagogica a carei esenta provine din didactica generala, denumita si teoria instruirii. Ea reprezinta o didactica speciala, studiind modalitatile specifice prin care conceptele teoriei instruirii se aplica in cazul invatarii limbii si literaturii romane. Didactica limbii romane este astfel o generalizare a experintei pozitive dobandite in timp, studiata stiintific, investigata pe cale experimentala si are datoria de a formula raspunsuri la intrebari de tipul: care sunt obiectivele (finalitatile) studiului acestei discipline in invatamantul primar, care ii sunt continuturile prin care se pot realiza aceste obiective, cum se desfasoara procesul didactic in succesiunea secventelor principale: predare-invatare-evaluare.

Strategii didactice

Insusirea corecta a limbii materne de catre elevi are repercursiuni in intregul proces al formarii si dezvoltarii lor intelectuale. Nivelul randamentului in intreaga activitate de invatare depinde de nivelul la care elevii si-au format capacitatile de receptare a mesajului oral si a celui scris (citirea-lectura), precum si cele de exprimare orala, exprimarea scrisa.

Metode folosite in studiul limbii romane

Ca metode utilizate mentionam: observatia, conversatia, explicatia, povestirea.

Conversatia, bazata pe intrebari si raspunsuri este de neinlocuit in ciclul primar. Ea poate fi reproductiva sau euristica, de aprofundare, de verificare sau control al performantelor.

Demonstratia este strans legata de conversatie, se face numai prin intrebari si raspunsuri. Ea este insotita de materiale grafice, tablouri, planse etc.

Explicatia este utilizata la lectiile de constructie a comunicarii si face apel la rationamente deductive, ce pornesc de la general la particular, de la notiuni, concepte, teoreme, definitii.

Povestirea poate fi utilizata si la ciclul primar, la lectiile de citire-lectura

Lectia

Lectia, ca microsistem de instruire, incorporeaza toate componentele procesului de invatamant: obiective, continuturi, metodologie, relatii pedagogice, evaluare etc. Tipul unei lectii este determinat de scopul didactic avut in vedere:

1. Lectii de achizitionare de noi informatii (de predare-invatare, de comunicare de noi cunostinte)

2. Lectii de repetare si sistematizare a cunostintelor

3. Lectii de aplicare a cunostintelor pentru formarea de priceperi si deprinderi

4. Lectii de verificare si evaluare a rezultatelor scolare.

5.Lectia mixta, cea mai frecvent intalnita asigura mentinerea interesului elevilor pe intreg parcursul lectiei.

Structura unei lectii mixte

1. Pregatirea organizatorica a lectiei (materiale necesare pentru elevi si profesor, pregatirea psihologica, crearea unei atmosfere specifice)

2. Verificarea masurii in care elevii stapanesc informatiile si dispun de capacitatile corespunzatoare, parcurse anterior, ceea ce asigura intelegerea noilor cunostinte. Se verifica temele efectuate acasa precum si cunostintele deja dobandite din cadrul temei ce urmeaza a fi predata.

3. Anuntarea subiectului noii lectii, a scopului si obiectivelor acesteia

4. Comunicarea - asimilarea noilor cunostinte, etapa principala a fiecarei lectii mixte. Ea presupune masuri referitoare la volumul si calitatea informatiilor ce vor fi asimilate de catre elevi, sistematizarea lor, metodele si mijloacelele folosite etc

5. Fixarea cunostintelor noi prin exercitii imediate de intarire a celor invatate, exercitii aplicative de consolidare a unor algoritmi.

6. Tema pentru acasa impreuna cu explicatiile necesare efectuarii ei de catre elevi

Ordinea acestor secvente nu este obligatorie. De exemplu la predarea de noi cunostinte, la inceput de capitol, se poate omite secventa verificarii cunostintelor, atunci cand a fost anticipata de o lectie de evaluare scrisa sau orala. Anuntarea subiectului, a scopului lectiei se realizeaza pe parcursul comunicarii-asimilarii noilor cunostinte. Fixarea cunostintelor se poate face pe parcursul receptarii lor, pe unitati logice, sau pe fragmente. Tema pentru acasa se anunta si in etapa comunicarii-receptarii noilor cunostinte, dupa ce a fost explicat un exercitiu de fixare si intarire.

Structura lectiei

Lectia este o succesiune de evenimente externe care, valorificand resursele avute la dispozitie, conduce la declansarea evenimentelor interne, adica la invatare.

  1. Captarea si orientarea atentiei: la clasa I atentia copiilor este atrasa de ilustratiile din manual, ce devin surse pentru formularea de enunturi simple, descoperirea unor noi sunete, grupuri de sunete sau a noi cuvinte sub forma de joc. La lectiile de comunicare se aminteste copiilor tema, o povestire, un tablou, o ilustratie. Atentia elevilor trebuie mentinuta pe parcursul lectiei, prin procedee adecvate, legate strans de fiecare secventa de continut, prin varietatea procedeelor, prin alternarea unor forme diferite de activitate
  2. Enuntarea scopului si a obiectivelor urmarite, printr-o formulare clara, de regula la inceput de lectie
  3. Reactualizarea structurilor invatate anterior. De exemplu, la o lectie de constructie a comunicarii (de gramatica) se reiau informatiile din clasele anterioare si se trece la predarea de noi cunostinte.
  4. Prezentarea continutului lectiei
  5. Dirijarea invatarii elevilor de catre invatator in efortul de asimilare de noi cunostinte. Dirijarea poate fi moderata (elevul este indrumat doar pana la un punct) sau minima (cu recomandari stranse sau limitate)
  6. Conexiunea inversa (capacitatea elevilor de a se autoregla)
  7. Verificarea si aplicarea rezultatelor (zilnica, periodica, la final de capitol)
  8. Corelarea, integrarea si transferul de cunostinte
  9. Temele pentru acasa; explicarea lor

Structura proiectului de lectie (dupa Emil Stan in Teoria istruirii)

1.Subiectul, 2. Obiective, 3. Activitatile de invatare, 4. Materiale instructionale in functie de resurse, 5. Introducerea (captarea atentiei - diverse tehnici, motivarea), 6. Prezentarea (continuturi, metode si procedee), 7. Incheierea, 8. Tema pentru acasa, 9. Evaluarea

Metodele pentru o prezentare rapida, sigura si placuta a lectiei pot fi centrate pe profesor (expunere, dialog socratic, demonstratie) sau pe elev (discutia cu intreaga clasa ori discutia panel, jocul de roluri, invatarea in grup, descoperirea, cercetarea, proiectul didactic care presupune instruirea individualizata si studiul independent.

Comunicarea orala si scrisa, obiectiv cadru al invatarii la clasa I

Alfabetizarea inseamna invatarea scris-cititului. Obiectivelel de referinta ale citirii la clasa I sunt: sa identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte si enunturi in textul tiparit si in textul scris de mana, exercitii de asociere a sunetului cu litera, de identificare a literelor mari si a celor mici de tipar sau scrise de mana, sa ajunga sa manifeste interes pentru lectura

Obiectivele cadru pentru scris sunt: sa scrie corect litere, silabe si cuvinte, ca exercitii de invatare sa efectueze exercitii grafice pregatitoare (desenarea, confectionarea modelelor de litere din diferite materiale, samanifeste interes pentru exprimarea scrisa. Scris-cititul se intinde pe parcursul clasei I si a II-a. Activitatea de scriere este indisolubil legata de cea de citire.

Specificul limbii romane si invatarea scris-cititului

Limba presupune un ansamblu de reguli a caror aplicare conduce la realizarea comunicarii, iar incalcarea lor este sursa greselilor in intelegerea corecta dintre vorbitori. Spre deosebire de franceza si engleza, care sunt limbi cu o scriere etimologica, romana este o limba fonetica, deoarece scrisul reda pronuntarea actuala. De aceea metoda de invatare a scris-cititului romanei este una fonetica, analitico-sintetica, iar accentul se pune pe studierea sunetului, ea imbinand analiza cu sinteza.

Se desprinde o propozitie din comunicare si se analizeaza pana la nivelul sunetului ce urmneaza a fi studiat. Dupa aceasta analiza se trece la sinteza, parcurgandu-se calea de la sunet, la silaba, cuvant si propozitie. Dupa studierea sunetului nou mai intai se invata semnul grafic, de tipar, al acestuia (litera sau grafemul), se citeste iar la lectiile urmatoare se invata litera de mana si se scrie. Scrierea mai intai a literei de mana are avantajul ca presupune un efort intelelctual si fizic mai mic decat in cazul literei de tipar.

Elevii invata mai intai sa delimiteze cuvintele dintr-un enunt, fara a le desparti in silabe si sunete, reasamblandu-le mai apoi in propozitii. La delimitarea cuvintelor dintr-un enunt cele mai complicate situatii le prezinta cuvintele compuse care se scriu intr-un singur cuvant sau in mai multe cuvinte. Un ghid la zi al acestor situatii diferite ale scrierii si citirii in romana il constituie Indreptarul ortografic, ortoepic si de punctuatie, editat de regula sub egida Academiei Romane. Exemple: binevoitor, deunazi, binecuvantat, binecunoscut, bineinteles etc. Seria de cuvinte care se scriu legat si despartit: altfel-alt fel, numai-nu mai, odata-o data, nicicand-nici cand, deloc-de loc, defel-de fel, devreme-de vreme, demult-de mult, decat-de cat, numaidecat-numai de cat.

Alte exceptii ale transcrierii fonetice a pronuntiei romanesti se datoreaza relatiilor diferite dintre unele litere sau grupuri de litere si sunetele pe care le reprezinta: ch, gh + e, i redau sunetul k’, g’ (cheama, chimir, gheata, ghinda), iar literele c, g inainte de e sau i redau consoanele č, ğ (cer, cine, ger, ginta). Litera x se citeste cs (explozie) sau gz (examen). A si i redau acelasi sunet in roman sau intelept, ch urmat de e sau i si litera k redau acelasi sunet (chimic, kilometru), grupul de sunete cs poate fi scris fie prin litera x (expeditie) fie prin cs (ticsit).

Probleme speciale ridica si pluralul diferit articulat al unor substantive: litere-literele, ginere-ginerele, iepure-iepurele etc. Scrierea lui e si a urmate de consoanele s, j: grija-grija, masura-masura, usa-usa etc. Nominativ-acuzativul si vocativul singular al substantivelor si adjectivelor feminine de declinarea I: usa, uriasa, fruntasa, grija, plaja, sarja. Diftongii ea si ia. Cu ea: greseala, muresean, orasean, clujean, seama, seara teapan, zeama. Cu ia se scriu: taia, baiat, alcatuiasca-alcatuiesc, croiasca-croieesc, intemeiaza-intemeiez

Competitia dintre diftongul ie si vocala deschisa e: ecran, epoca, aerodrom, alee, agreez, efectuez spre deosebire de ieftin, iepure, iesire, baie, claie, odaie, femeie, proiect, statuie, voie, atribuie, trebuie, treier, miei, miercuri, fier, piept, pierde, vieti etc. Aceleasi problemem le au : eu, ei, ea, ele, formele verbale este, esti.

O alta dificultate o constituie scrierea corecta a diftongului oa: coada, moara, soare, cuvioasa, respectuoasa, oaste, oameni, oare. Preobleme in scrierea unor triftongi: iau (suiau, indoiai), eau (beau, vreau, sleau, miau) scrierea diferita a literelor a si i: la inceput de cuvant, inclusiv atunci cand el este derivat, se scrie cu i, iar in interior de cuvant cu a.

Consoanele duble, rar intalnite trebuie precizate: acces, accident, succes. Scrierea cu nn: innegri, innopta, innora (derivate ale unor cuvinte ce incep cu n) si inota, ineca etc

Particularitatele psihologice ale incepatorilor in invatarea scris-cititului

La intrarea in scoala copilul stapaneste destul de bine sistemul fonologic si vocabularul limbii materne (aproximativ 3000-3500 de cuvinte). El nu separa insa cuvantul de obiect, ceea ce impune ca la scoala sa inteleaga faptul ca opereaza cu cuvinte si nu cu obiecte concrete sau cu diverse insusiri ale acestora, rolul limbii fiind acela de vehicol principal al mesajelor verbale.

Este necesar ca invatatorul sa depisteze elevii cu tulburari de auz sau de vorbire inca de la primele ore ale clasei intai. Deficientele de auz pot fi medicale (hipoacuzie-auz slab), fie culturale, lipsa de exercitiu a uzului fonematic. In primul caz copilul pronunta gresit sunetele neaccentuate si terminatiile cuvintelor. In al doilea caz el nu diferentiaza consoanele b-p, c-g, t-d, s-z, s-j etc Uneori diferentierea insuficienta a sunetelor nu se poate remarca in timpul conversatiei orale, ci in cadrul testelor scrise. Ca defecte de vorbire cele mai frecvente sunt balbaiala, pelticia, vorbirea repezita sau prea lenta etc.

Un prim model pentru exprimarea orala il ofera invatatorul insusi care trebuie in primele clase primare sa se exprime cu atentie, corect, clar si tare.

Un incepator nu are campul de citire format si se limiteaza de obicei la o singura litera. De aceea el trebuie obisnuit a uni literele in silabe inteligibile, care permit depasirea pragului de la silaba la cuvant. Un incepator intelege cu greu cele citite, lui fiindu-i necesara si pronuntia celor citite. Asadar sensul unui cuvant citit se poate afla printr-o unire a trei operatii mentale: perceptia vizuala (campul de citire), pronuntare a cuvantului si percepere lui auditiva.

Pentru realizarea saltului de la silaba la cuvant sunt necesare exercitii repetate.

Scrisul la incepatori presupune un lant de procese cognitive, si anume: reprezentarea corecta a literei ca semn grafic al unui sunet, reconstituirea in minte a componentelor ei grafice, identificarea ordinii in care se scriu aceste semne grafice, distingerea sensulului miscarii mainii pentru a da contur acestor semne grafice.

In vederea insusirii scrisului invatatorul are in atentie asezarea corecta in banca a elevului (sa stea drept, fara a apleca pieptul pe banca, intre piept si banca sa fie o distanta mai mare de 3 cm). Scaunul sau banca sa nu fie prea inalte, picioarele copilului sa nu atarne, ci sa fie rezemate de podea; scaunul si banca sa nu fie prea scunde fiindca ingreuneaza circulatia sangelui. Corpul elelvului trebuie sa fie asezat intr-o pozitie comoda: umerii sa fie tinuti la aceeasi inaltime, antebratele sa stea pe banca, mana dreapta pentru scris, iar stanga pentru sprijin, coatele nu trebuie sa atinga corpul, la o distanta de 10-15 cm. Copiii trebuie sa-si fixeze coatele la extremitatea bancii, mana dreapta putandu-se misca liber de la dreapta la stanga. Capul trebuie tinut in asa fel incat distanta de la ochi la varful condeiului sa nu fie mai mica de 30 cm. Nerespectarea acestor reguli duce la deficiente de vedere si afecteaza dezvoltarea corecta a coloanei vertebrale. Tinerea stiloulului: cu trei degete (mare, mijlociu si aratator), caietul se tine paralel cu muchia bancii, putin oblic si aplecat spre stanga.

Continuitatea obiectivelor cadru in ciclul curricular achizitii fundamentale

In activitatea de invatamant principiul continuitatii capata dimensiuni aparte deoare el este structurat pe trepte de scolaritate, pe clase, pe lectii, pe numeroase alte sisteme proprii procesului didactic. Prin legea invatamantului invatamantul prescolar este inclus in structura sistemului de invatamant pentru asigurarea continuitatii intre invitamantul prescolar si cel primar In Programa activitatii instructiv-educative a invatamantului presclar se stipuleaza sprijinirea copilului pentru a dobandi cunostinte, capacitati si atitudini neesare activitatii viitoare in scoala, precum si vietii sale ulterioare in societate

Ciclul Achizitii fundamentale este alcatuit din grupa pregatitoare de la gradinita si din clasele I si a II-a ale ciclului primar, in timpul carora copiii invata

elementele de baza ale principalelor limbaje conventionale (citit, scris-comunicare orala si scris-calcul aritmetic etc). Ele realizeaza alfabetizarea initiala a copiilor.

Un alt obiectiv cadru al acestui ciclu in constituie stimularea perceperii, a cunoasterii si a stapanirii mediului apropiat.

Un al treilea obiectiv il constituie stimularea potentialului creativ, a imaginatiei si a spiritului de observatie ale copiilor.

La clasele de inceput de ciclu de invatamant, I, aVa, a IXa, elevii au cele mai grave probleme de adaptare si cele mai severe esecuri

La clasa I elevul trece de la joc la invatatura, jocul justificandu-si acum prezenta numai ca mod de adaptare a elevilor la activitatea scolara si insusindu-si atributele unei forme specifice de instruire.

Continuitatea obiectivelor-cadru intre gradinita si scoala se realizeaza prin masuri de ordin psihopedagogic:

cunoasterea capacitatilor de exprimare in raport cu nivelul auzului lor fonematic,

posibilitatile de manuire a instrumentelor de scris,

coordonarea miscarilor mainii in vederea trasarii unor contururi

O alta masura de natura psihopedagogica o reprezinta cunoasterea programei de educare a limbajului la grupa pregatitoare, care are ca obiectiv de referinta distingerea sunetelor ce compun cuvintele, pronuntarea lor corecta, recunoasterea si numirea sunetului initial si final din cuvantul pronuntat oral, recunoastereas si sa numirea sunetelor din interiorul cuvantului pronuntat oral.

O a treia categorie de masuri de ordin pedagogic este din domeniul tehnologiei didactice, prin utilizarea aceleliasi durate si structuri a lectiei, folosirea jocului in activitatea de invatare ca mijloc de relaxare, de destindere dar si ca mod de invatare.

Jocul didactic

Jocul didactic angajeaza in activitatea de cunoastere cele mai importante procese psihice, cele mai intime operatii ale acestora, avand undeosebir rol formativ si educativ. Prin joc elelvul afla, descopera noi adevaruri cu un efort intelelctual aparent mic. In timpul jocului elevul nu mai este doar un spectator la activitatea de invatare, ci imbraca un rol activ care il angajeaza, il implica, il preocupa si delecteaza totodata. La inceputul ciclului primar jocul este o modalitate de asigurare a continuitatii intre gradinita si scoala, de usurare a procesului adaptarii copiilor la specificul muncii scolare, de invatare, deoarece el este un mijloc de prevenire si de inlaturare a oboselii.Jocul are asadar un rol ludic, de invatare si psihomotor (de inlaturare a oboselii)

Jocuri de pronuntie corecta: Spune mai departe, Jocul silabelor, Completeaza cuvantul, Unde se afla sunetul?, jocuri de rostire prelungita a unor sunete (a,e,i,o,u,s,z,r, f,v,c,g,s,j, diftongii ai,au,eu,ea,ia): De-a trenul, Abinele, Cine face asa?, Scara

Jocuri de vocabular si gramaticale: folosirea corecta a substantivelor articulate in N, G, D, A: Baba-oarba, Un taciune si-un carbune; acordul adjectivului cu substantivul Fata mosului si fata babei, Cutiuta cu surprize, folosirea corecta a timpurilor verbale: Roata vremii, Cand faci-ai facut vei mai face asa?; folosirea corecta a pronumelui personal si demonstativ: Ce stii despre mine?, Ce este aceasta?

Locul jocului in structura unei lectii: la sfarsit pentru consolidarea cunostintelor, la inceput pentru anuntarea subiectului iar uneori in cuprinsul lectiei pentru a-i sublinia principalele momente.

Clasa I. Citirea-lectura

Comunicarea inseamna invatarea concreta, in fuziune, a celor patru deprinderi: receptare si exprimare orala, receptare si exprimare scrisa. Primul domeniu este cel al formarii capacitatii de citire-lectura. Cititul si scrisul se invata simultan, lectia de scriere urmeaza, de regula, dupa cea de citire, in care s-a invatat sunetul nou sau litera de tipar, mica si majuscula. Abecedarul[2] este mijloc si sursa comuna de invatare a cititului si a alfabetului (a scrisului)

Predarea invatarii scris-cititului in clasa I acopera trei etape: preabecedara, abecedara si postabecedara.

I. Perioada preabecedara

Ea are ca obiectiv introducerea copiilor in atmosfera vietii si activitatii scolare. Invatatorul face cunoscut inca din prima zi de scoala regimul specific al scolii solicitand: punctualitatea, obligatia de a invata continuu, grija fata de bunurile comune si personale, spiritul de ordine, responsabilitatile colective, ridicarea in picioare cand se cere acest lucru, solicitarea permisiunii de a vorbi etc.

Primele concepte pe care scolarul le afla in aceasta etapa sunt: cartea-volumul, coperta, foaia, pagina, numerotarea paginii, directiile de orientare in pagina, de la stanga la dreapta si de sus in jos, citirea ilustratiilor din manual, recunoasterea randurilor orizontale, a coloanelor, a altor simboluri, punerea scolarilor in situatia de a povesti oral ilustratiile din manual etc

Exercitiile folosite in aceasta etapa pot fi: de ascultare si de confirmare a intelegerii mesajului, formulari de raspunsuri la intrebarile puse, formularea de intrebari pe seama mesajului ascultat, de delimitare a cuvintelor in propozitia data, de despartire a cuvintelor in silabe, de dentificare a sunetelor din structura silabei, de construire a unor texte scurte, de formare a unor cuvinte cu ajutorul unor silabe date, de pronuntie corecta a sunetelor limbii romane, ex. grafice pregatitoare, exercitii de scriere corecta a unor semne grafice, de incadrare corecta in pagina.

Conform MEN in perioada preabecedara accentul se pune pe comunicarea orala, folosindu-se pentru silabatie numai cuvinte monosilabice, bisilabice si trisilabice, care nu contin diftongi, triftongi sau consoane redate in scris prin grupul de sunete: ce, ci, ge, gi,che, chi, ghe, ghi.

Sunt prevazute lectii speciale de separare a propozitiei din vorbire, formarea de propozitii din doua, trei sau mai multe cuvinte, impartirea propozitiei in cuvinte, separarea cuvintelor in silabe, familiarizarea elelvilor cu sunetul, separarea lui din silabe ori cuvinte.

Separarea propozitiilor din vorbire se poate face pornind de la o povestire inspirata de ilustratiile din abecedar. Elevilor li se cere apoi sa construiasca enunturi inteligibile despre fiinte sau obicte cunoscute si indragite.

Impartirea propozitiilor in cuvinte se face in general fara mari dificultati. Invatatorul poate face pauze mari intre cuvinte, poate intreba: Cate cuvinte are propozitia?, Care este primul cuvant? Al doilea? etc

Separarea silabelor din cuvinte este mai dificil de realizat deoarece acestea nu au o semnificatie de sine statatoare. Despartirea in silabe poate fi insotita de lovirea cu creionul sau rigla in catedra dupa fiecare silaba, prin bataia din maini, prin marcarea cu o singura deschizatura de gura a fiecarei silabe, tinerea dosului palmei sub barbie.

Separarea sunetelor din vorbire este un proces dificil si se realizeaza cu ajutorul analizei fonetice. Se impune o pronuntare si o perceptie auditiva clara a sunetului, se pot folosi onomatopee precum suieratul locomotivei -uuuu, aaa-ul rostit atunci cand te lovesti ori ooooo-ul mirarii. Se folosesc termeni cu doua silabe identice: mama, tata, cuvinte monosilabice: mac, tac, ac, sac, rac, poc, cuc etc

II. Perioada abecedara. Cititul

Insusirea cititului este un proces complex care presupune doua etape: invatarea mecanismului cititului si invatarea instrumentelor muncii cu cartea (familiarizarea cu cartea, formarea capacitatii de a se orienta intr-un text citit, folosirea cartii ca un mijloc de informare si formare). In clasa I se realizeaza alfabetizarea, familiarizarea cu sunetele si literele corespunzatoare, citirea silabelor, a cuvintelor, a propozitiilor si a unor texte inchegate, de mici dimensiuni.

Prin actul citirii structurile grafice se transforma in structuri sonore si mintale cu o anumita semnificatie.

1. Prima componenta a capacitatii de lectura este recunoasterea sau identificarea literelor.

2. A doua componenta consta in recunoasterea literei si asocierea ei cu sunetul corespunzator

3. A treia componenta: unirea literelor in silabe si realizarea campului de citire de o silaba

4. Trecerea pragului de la silaba la cuvant

5.Capacitatea de a citi propozitii si texte inchegate. Stabilirea locului fiecarui cuvant in propozitie sau fraza si intelegerea sensului acestora reprezinta o activitate complexa si dificila.

Cunoasterea componentelor principale ale deprinderii activitatii de citire asigura constientizarea actului citirii, activizarea operatiilor intelectuale, posibilitati mai sigure de interiorizare si un camp mai larg de transfer.

Cunoastera de catre elevi a tuturor literelor nu inseamna ca ei stiu sa citeasca deoarece numai intelegerea sensului celor citite asigura invatarea cititului.

Exercitiile de analiza si sinteza fonetica sunt instrumente de autocontrol a citirii

O problema importanta reprezinta pronuntarea corecta, literara, renuntarea la fonestime locale sau la cele datorate lipsei de cultura din mediul familial.

Exprimarea articulata, rostirea prelungita a sunetelor, a silabelor si in special a vocalelor sunt instrumentele principale de autocontrol.metoda fonetica, analitico-sintetica asigura dezvoltarea auzului fonematic al micului scolar deoarece scrierea in limba romana are la baza principiul fonetic. Analiza componentelor cuvintelor asigura dezvoltarea aparatului verbo-motor, cel care permite pronuntarea clara, corecta a sunetelor si cuvintelor deoarece exista o corelatie intima intre pronuntarea corecta a cuvintelor, perceperea lor si insusirea imaginiii vizuale a unor semne si simboluri.

Pentru dezvoltarea limbajului oral si pentru familiarizarea elevilor cu tehnicile de citit si de scris se impune exersarea auzului fonematic, dezvoltarea functiilor aparatului fonator, respectarea corecta a pauzelor in vorbire, accentuarea corecta a cuvintelor. Calitatea limbii vorbite previne greselile de scriere ale elevilor. Constientizarea actiunilor ce alcatuiesc deprinderile de vorbire corecta a cititului si scrisului implica auzul, vazul si memoria.

Exprimarea articulata a cuvintelor si scrierii lor constituie o conditie hotaratoare in prevenirea greselilor. Exercitii de pronuntare corecta: omiterea, inversarea, substituirea, modificarea rostirii unor sunete in cuvinte

Deficientele ritmului respirator: accelerare, incetinire.

Se impun o serie de exercitii de respiratie asemenea celor de la gimnastica: umflarea baloanelor, suflatul pe suprafata unei oglinzi pana se abureste, umflarea puternica a obrajilor si desumflarea lor treptata, emiterea de sunete onomatopeice insotite de miscari (suieratul vantului, a frunzelor albinelor etc).

Exercitii de respiratie verbala: pronuntarea unei propozitii intr-o singura expiratie, exprimarea cursiva a unui sir de propozitii

Exercitii de gimnastica a organelor vocale atunci cand copiii vorbesc cu capul plecat in fata, cu buzele imobile sau cu valul palatin prea coborat si limba plasata intr-o pozitie mai anterioara decat este necesar.

Exercitii de gimnastica faciala, exercitii de gimnastica a limbii

Formarea campului vizual de citire

Formarea campului de cititre de o silaba reprezinta atat un scop, cat si un mijloc eficient de invatare a cititului. Se utilizeaza in acest scop alfabetul mobil In jocurile de transformare a unor cuvinte, unitatea respectiva de transformare este tot silaba: ma-ma, ra-ma, ma-ra etc

Rolul exercitiului in invatarea cititului la clasa I

Cititul se invata prin exercitii. Exersarea cititului de catre incepator implica si rostirea celor citite pentru a le percepe auditiv. Un exercitiu corect al citirii implica trei analizatori angajati in acest act: vizual, verbo-motor si auditiv. Dupa acumularea de experinta in citire se renunta la ultimii doi analizatori. Exersarea citirii de catre incepatori se face in functie de: particularitatile psihologice, perceptia auditiva corecta a sunetelor, a silabelor si a cuvintelor care trec din plan mintal in cel comportamental.

Orice achizitie devine durabila atunci cand este rodul propriului efort intelectual.

Citirea independenta, la prima vedere, a unei pagini noi din abecedar presupune o pregatire prealabila complexa, care in esenta ii familiarizeaza pe elevi atat cu sunetul nou invatat, cat si cu structura fonetica a unor cuvinte. In activitatea de dezvoltare a vorbirii ilustratiile din abecedar si alte materiale intuitive au un rol important. Dupa o pregatire prealabila, elevii pot efectua independent prima citire, atat a primelor coloane de cuvinte cat si a textului Activitatea de citire individualizata are in atentie particularitatile psihologice ale copilului. Citirea independenta este urmata de controlul tuturor elevilor prin cititul cu voce tare.

Cititul cu voce tare este doar o etapa in procesul invatatii cititului si ocupa locul cel mai important in activitatea de invatare.

Cititul in gand are cel mai mare randament, fiind folosita atat in activitatea scolara cat si dupa terminarea ei si presupene excluderea analizatorilor verbo-motori si auditivi, lucru dificil de realizat la clasa I.

Citirea model a invatatorului este obligatorie si este bine a se realiza dupa ce elevii au luat contact cu textul respectiv. Elevii trebuie sa dobandeasca in prima perioada a activitatii scolare, o data cu elementele de baza ale deprinderilor de citire si scriere, instrumente de autocontrol. Pe plan psihologic aceasta obligatie implica o constientizare a tuturor actiunilor care stau la baza formarii deprinderii cititului.

Particularitatile intelegerii sensului celor citite de catre elevi

Obiectivul principal al citirii il constituie formarea capacitatii de receptare a mesajului scris. Recunoasterea literelor, procesul unirii sunetelor in silabe si in cuvant, citirea propozitiei cu scopul de a-i intelege mesajul Intelegerea sensului unor cuvinte, propozitii sau texte poate avea loc fie pe baza perceperii intregii structuri grafice a cuvantului, fie pe baza perceperii numai a unei parti a structurii grafice a cuvantului. Intelegerea celor citite este determinata si de vocabularul de care dispun elevii, de aceeea activitatile de dezvoltare a vorbirii trebuie sa aiba scopul de a-l imbogati, preciza si activiza.

Etapele predarii-invatarii unui sunet nou si a literei corespunzatoare

1.Separarea propozitiei in vorbire

Se prezinta o ilustratie in care este infatisat un obiect a carui denumire cuprinde sunetul si litera de invatat. Invatatorul intreaba: Ce este acesta? Elevul raspunde: Acesta este Invatatorul intreaba din nou: Ce este ceea ce ai spus tu? Raspuns: Aceasta este o propozitie. Elevii trebuie sa fie familiarizati cu termenul de propozitie. Elevii repeta in grup sau individual propozitia respectiva, dupa care se analizeaza: Cate cuvinte are aceasta propozitie?, Care sunt ele in ordine?se rosteste propozitia in intregime. Se intreaba apoi care este cuvntul ce contine sunetul de invitat, prmul, al doilea, al treilea? Se pronunta inca o data cuvantul respectuv si se cere identificarea sunetului de invat (este bine ca acesta sa fie la inceput sau la sfarsit de cuvant). Invatatorul pronunta sunetul respectiv si explica mecanismele de emitere cu ajutorul gurii, limbii, dintilor. Se solicita elevilor sa rosteasca sunetul dupa modelul aratat de invatator incercandu-se o studiere repetata a sunetului.

2.Execitii de recunoastere a sunetului. Se spun alte cuvinte ce contin sunetul respectiv in diverse pozitii cerandu-li-se elevilor sa-l identifice. Separarea si studierea sunetului nou Familiarizarea elevilor cu semnul sunetului nou invatat, cu litera mica si mare de tipar: Cum se numeste semnul unui sunet? Litera de cate feluri sunt literele? Mici si mari, de tipar si de mana

3.Etapa studierii literelor de tipar. Se arata literele, din ce elemente grafice sunt formate, se face comparatie intre litera mica si cea mare. Elevilor li se cere sa formeze cu betigase ori sa le modeleze din sarma subtire litera mare si mica.

Recunoasterea de catre elevi a literelor aflate pe o plansa sau afis, insotita de pronuntia lor cu voce tare. Elevii sunt pusi sa recunoasca literele in alfabetare, dupa care li se cere sa deschida Abecedarul la litera invatata. Se privesc si se comenteaza ilustratiile Se retin propozitii ce contin cuvinte cu sunetul invatat. Exersarea vorbirii elevilor pe baza comentariilor la ilustratii. E necesar sa se formuleze propozitii cu cuvinte din coloanele aflate in Abecedar

4.Citirea cuvintelor compuse din alfabetul decupat

Se inchid Abecedarele, se foloseste alfabetarul din dotarea fiecarui elev, se formeaza cuvinte si propozitii simple ce se regasesc in textul din abecedar. Elevii lucreaza independent, se verifica corectitudinea cuvintelor compuse cu ajutorul alfabetarului. Un elev compune la randul lui pe stelaj, in fata clasei, cuvinte din alfabetarul mare al clasei.. Se atentioneaza asupra unor reguli de punctuatie sau ortografice: Cu ce litera se scrie primul cuvant intr-o propozitie?

5.Citirea textului din abecedar

Se redeschid Abecedarele si se cere elevilor sa citeasca independent coloanele de cuvinte: se face lectura cu voce tare fie pe rand, fie pe sarite. Invatatorul supravegheaza exersarea corecta a cititului de catre toti elevii si acorda ajutor suplimentar.

6.Jocul didactic din manual propune completarea cu sunete ori silabe a unor cuvinte. Copiii sunt antrenati intr-o competitie castigata de cel care gaseste cele mai multe solutii. Ex: Construiti cuvinte in care ultima silaba este –le: ale, sale, vale, rele, piele, cale, jale.

7.Activitatea cu Abecedarul se incheie prin citirea model asigurata de invatator

Consolidarea cunostintelor de citire din perioada abecedara

In perioada abecedara, predarea-invatarea unui sunet nou si a literei corespunzatoare de tipar, impreuna cu citirea coloanelor de cuvinte, a propozitiilor si a textelor se face in aproximativ 3 ore. Se organizeaza acum lectii speciale de consolidare pentru care programa si abecedarele ofera masuri speciale si a caror sarcina didactica principala este consolidarea sunetelor si a literelor invatate prin exercitii de analiza si sinteza fonetica, de compunere a cuvintelor cu alfabetarul, indeosebi a celor ce contin litere in a caror identificare elevii intampina dificultati.

Lectia de predare-invatare a sunetului nou si a literei corespunzatoare de tipar are afectata o ora avand ca moment de varf studierea sunetului nou si asocierea acestuia cu litera de tipar

Lectia de consolidare a celor invatate in lectiile precedente are urmatoarele secvente: ilustratii, coloane de cuvinte, textul propriu-zis, litera mare de mana care se invata intr-o lectie aparte de scriere.

Secvente:

1.Dialogul cu elevii in legatura cu continutul ilustratiilor. Ilustratiile sunt o sursa pentru formularea de propozitii, punandu-se accent pe cuvinte care contin sunetul nou. Se raspunde astfel cerintelor formulate de obiectivele de formare a capacitatii de comunicare.

2.Coloanele de cuvinte aflate sub ilustatii preced textul si au rolul de a-i pregati pe elevi pentru citirea textului. Cuvintele din coloane sunt folosite in exercitii de analiza si de sinteza fonetica si de compunere a cuvintelor din silabele alfabetului decupat.

3. Citirea textului inchegat. In perioada postabecedare se poate realiza lectura pe sarite a textului

Obiectivele operationale ale lectiei: Sa pronunte corect sunetele compuse, Sa indice cu ce litere se scriu, Sa identifice sunetele invatate in cuvinte, in pozitii diferite, sa alcatuiasca cuvinte si propozitii care contin sunetele invatate folosind alfabetarele, Sa citeasca independent cuvinte, propozitii si texte scurte, Sa explice intelesul unui proverb in care se regasesc cuvinte cu sunetele invatate.

Planul unei lectii de consolidare

Secventa I: Captarea atentiei. Anuntarea scopului si a obiectivelor urmarite. Reactualizarea structurilor anterior invatat. Jocul didactic ce incheie acesta prima secventa a lectei.

Secventa II: Intuirea ilustratiei.

Secventa III: Compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului.

Secventa IV: Citirea lectiei din Abecedar.

Secventa V: Valorificarea continutului educativ

Scrierea la clasa I

Scrisul ramane unul dintre instrumentele fundamentale ale muncii intelectuale, ale culturii umane in general. El este o activitate complexa si dificila pentru micii scolari deoarece include pe langa elementele caracteristice cititului si un efort fizic de reproducere a semnelor grafice ale unei limbi. La noi scrisul este invatat concomitent cu cititul spre deosebire de alte culturi, unde este invatat dupa citire.

Inca de la 3-5 ani copiii pot invata sa traseseze contururi asemanatoare sau identice cu semnele grafice ale unor litere. Programa pentru gradinita, grupa pregatitoare, prevede o activitate speciala in acest scop: educarea comunicarii scrise are ca obiectiv-cadru dezvoltarea capacitatii de intelegere si transmitere a unor intentii, ganduri, semnificatii mijlocite de limbajul scris. Printre obiectivele de referinta se afla si acela de utilizare efectiva a instrumentelor necesare folosirii acestora.

La inceputul clasei I se pot introduce activitati de scriere ale celor mai frecvente elemente grafice care sa inlesneasca procesul scrierii.

Invatarea scrierii in perioada preabecedara

In mai multe tari invatarea incepe la varsta de sase ani., cand elevul ar trebui sa posede reprezentari spatiale de forma, marime, directie, vecinatate si dispune de maturitatea motrica pentru coordonarea oculo-manuala a miscarilor pentru efectuarea semnelor grafice. Trebuie sa se apeleze la exercitii de destindere musculara, pentru supletea bratelor, a pumnului, a articulatiilor mainii si a degetelor, pentru orientarea in spatiul grafic, perceperea cu precizie si insusirea reprezentarilor de forma si miscare, exercitii de scriere a elementelor grafice.

Scrisul, ca miscare grafica voluntara, intentionata, este o actiune initial constienta, transformata intr-o actiune automatizata cu ajutorul unor diverse si numeroase exercitii.

Elementele componente ale deprinderii scrisului: manuirea corecta a instrumentului de scris, pozitia corecta a miscarilor mainii in vederea insusirii gestului grafic, reprezentarea corecta a formei literelor, asociate cu sunetele respective, elemente grafice de legatura a acestora in cuvinte. Cerinte: inclinarea constanta a literelor, uniformitatea lor ca volum, distanta si pozitia uniforma de-a lungul randului.

Ca orice deprindere scrisul se invata prin exercitii. El presupune un mare efort intelectual si fizic, elevii fiind obligati sa asocieze fiecarui sunet litera corespunzatoare, sa stabileasca structura fonetica a cuvintelor, sa realizeze fiecare element grafic, sa-si coordoneze miscarile mainii in timpul scrisului pentru a da o forma corecta literelor. La inceputul invatarii scrisului elevii irosesc multa enenrgie, fac miscari suplimentare, inutile, trecerea de la scrisul lent, nesigur, poticnit la deprinderea de a scrie rapid si corect este un obiectiv cadru al clasei I si a intregului ciclu primar.

Perioadele invatarii scrisului

1.Perioada elementelor: realizarea corecta a elementelor grafice ale literelor si respectarea regulilor tehnice din timpul scrisului.

2.Perioada literelor, atunci cand elevii si-au format un gest grafic in masura sa le asigure realizarea contururilor elementelor grafice si executarea corecta a literelor. Elevii manifesta o oarecare siguranta in scris fiind preocupasti de realizarea integrala a literelor

3.Etapa scrisului legat corespunde momentului cand se trece la imbinarea literelor in cuvinte si la recunoasterea elementelor de legatura a literelor. Elevii sunt atenti acum la asezarea corecta a literelor in rand, respectarea unor dimensiuni, inclinari si distante uniforme. Scrisul corect d.p.d.v. grafic este insotit de scrisul ortografic si de intelegerea sensului cuvintelor scrise. Se impune ca scrisul exterior grafic si cel ortografic sa fie asociate si asimilate impreuna.

4.Scrisul rapid este etapa superioara a invatarii si consta in exprimarea corecta a unei idei, respectarea cerintelor logice si stilistice in formularea acestor idei, intelegerea semnificatiei fiecarui cuvant

Primele doua etape ale scrisului, cea a elementelor grafice si cea a literelor sunt caracteristice claselor I si II, etapa scrisului legat clasa a IIIa si cea a scrisului rapid incepe in clasa a IVa continuand si in clasele ciclului gimnazial.

Prevenirea greselilor de scriere

Ca si in cazul cititului, invatarea scrisului este determinata in foarte mare masura de calitatea exeercitiilor efectuate de catre fiecare elev. Scrisul ca deprindere este de neconceput fara participarea totala a fiecarui elev la realizarea lui, deoarece el implica pe langa activitatea intelelctuala si un efort fizic.

Greseli frecvente in scrisul elevilor: realizarea inversa a conturului unor elemente grafice intregi sau a elementelor de legatura a cuvintelor, fixarea aleatorie a locului unde trebuie inceput un element grafic, unde se leaga de altul sau unde se termina



Cauza acestor greseli: insuficienta pregatire teoretica deoarece scrisul este un anumit mod de aplicare in practica a unor cunostinte, a unor regului. In cazul scrisului este vorba de stabilirea si aplicarea riguroasa a regulilor tehnice, mai ales a celor grafice de scriere a fiecarui element grafic, a fiecarei litre si a elementelor de legatura a acestora in cuvinte. Masuri de prevenire a greselilor de scriere

Cunoasterea modelului exterior

Elevilor li se arata modelul exterior al noii litere, fie descompuse si unificate pe tabla, pe o plansa ilustrata pentru a-i sugera noul sunet si litera corespunzatoare.Se pot prezenta modele simple, decupate din material plastic sau sarma.. Lor li se adlatura si modelele de litere realizate de invatator in caietele elevilor, la inceput de rand. Invatarea scrierii unei litere se realizeaza prin efectuarea corecta a elementelor grafice care compun litera respectiva, pe baza memoriei motrice, prin interiorizarea miscarilor, prin transpunerea in actiune a cunostintelor primite, a regulilor respective de scriere.

De la modelul exterior la cel interior, mintal

Inainte de realizarea de catre elev a primelor incercari de scriere a noilor elemente grafice sau a noii litere, trebuie sa aiba loc asimilarea modelului respectiv pe plan mintal, interiorizarea acelui model. Modelul exterior trebuie transpus in planul activitatii mintale, intelelctuale, pentru a deveni cu adevarat un instrument durabil de autocontrol. Studierea modelulului noii litere, pe baza demonstrarii lui, a stabilirii miscarilor prin care se realizeaza inseamna precizarea punctului de unde se incepe, a sensului urmat in redarea conturului, a felului in care se realizeaza elementele cele mai dificile si a punctului unde se termina scrierea literei. Intuirea trebuie insotita de explicatii verbale urmarindu-se continuitatea in scrierea literei Unele litere se realizeaza dintr-o singura miscare, fara ridicarea stiloului, altele din mai multe miscari: elevii trabuie sa cunoasca in acest caz locul unde se intrerupe miscarea continua pentru a realiza semnele diacritice.

Studierea noii litere este o conditie esentiala in pregatirea prealabila a elevilor pentru scris. Elevii trebuie sa ajunga sa inteleaga faptul ca exersarea scrisului nu inseamna o simpla reproducere a modelului pe care il au in fata, ci o activitate de aplicare a unor reguli interiorizate, constientizate, pe baza modelului literei si a demonstrarii miscarilor implicate in realizarea ei. Eventualele greseli se datoreaza nerespectarii unor regului, ceea ce face ca indreptarea lor sa presupuna reactualizazrea in mintea elevilor a regulilor respective. Acest lucru presupune cunoasterea si verbalizarea in prealabil a regulilor grafice de catre elevi. Invatatorul trebuie sa solicite elevului sa reproduca verbal regulile respective inainte de a realiza prima incercare de scriere. Este bine ca elevul sa realizeze un prim exemplar cu noul model numai dupa ce invatatorul s-a convins ca ei stiu sa verbalizezez regulile grafice de scriere, si cand acest lucru se face pe baza unui suport intuitiv-actional. Pentru coordonarea miscarilor mainii in vederea realizarii unui contur grafic, sunt utile exercitiile de realizare a acestui contur, mai intai cu degetul in aer, cu ochii deschisi si inchisi, pe banca, apoi cu ajutorul instrumentului de scris pe hartie neliniata, de dimensiuni diferite, mai mari decat spatiile caietelor. Dupa realizarea unui singur exemplar cu noua litera e bine sa se realizezez un prim control, si daca sunt abateri sa se prezinte explicatii suplimentare pentru actualizarea acestor regului insotite de demonstratii ale invatatorului sau ale elevilor care au scris corect.

Dupa aceasta prima verificare, elevii mai executa inca doua, trei exemplare cu noua litera, urmate de un nou control. Numai dupa ce exista certitudinea ca inceputul este bun se poate continua cu exersarea literei, eventual pe un rand sau doua.

Fiecare incercare de a realiza un nou model al literei este bine sa se faca pe fondul unei activitati intelectuale atat pe baza modelului exterior, cat si a celui interior, principal instrument de autocontrol durabil. Coordonarea miscarilor mainii pentru scrierea unei litere se face prin intermediul modelului interior.

Ritmul scrierii si capacitatea elevilor de a sesiza greselile

Posibilitatea de prevenire a greselilor de scriere este determinata de rapiditatea cu care copiii sesizeaza propriile greseli. Elevul mic isi descopera cu greu propriile greseli. Grabirea ritmului de sesizare a greselilor constituie o premisa importanta si o conditie esentiala a indreptarii lor. In orice activitate de scriere este necesara urmarirea formarii si dezvoltarii la copii a capacitatii de autocontrol, de sesizare rapida a greselilor.

Modalitatile de preintampinare a greselilor presupun cunoasterea si aplicarea normelor grafice si tehnice precise pentru realizarea unei scrieri corecte

Folosirea caietelor pentru scris la clasa I inca din perioada preabecedara influenteaza formarea deprinderilor de scris. Caietul este oglinda intregii activitati a elevului, a spiritului de ordine si a gustului pentru frumos. Calitatea scrisului este data atat de exactitatea grafica a literelor si a imbinarii acestora in cuvinte, cat si de infatisarea lor generala, dupa asezarea corecta, estetica a temelor in fiecare pagina, dupa rigurozitatea ordinii asigurate. Folosirea integrala a caietelor este conditionata de modul cum sunt asezate temele in pagina. O tema scrisa, chiar daca are ca subiect scrierea unui element grafic oarecare ofera posibilitatea de a stabili cerinte care tin de: scrierea corecta a titlului, folosirea lineatului, pastrarea unei distante uniforme de la marginea paginii.

Pentru formarea unor deprinderi corecte de scris este necesara corectarea sistematica a caietelor, a temelor scrise la scoala sau acasa. E bine sa se foloseasca doua randuri de caiete, utilizate atat pentru tema acasa cat si pentru cea de la scoala. In acest fel, atunci cand invatatorul ia un rand de caiete pentru corectat, poate fi folosit celalalt rand. Elevul este obligat sa asigure aceeasi atentie si scrisului in clasa si celui de acasa.

Corectarea caietelor de catre invatator trebuie sa aiba in atentie nu numai greselile de scriere corecta, ci si probleme legate de punctuatie, asezare in pagina etc.

Etapele predarii unei litere de mana

  1. Familiarizarea elevilor cu actiunea pe care urmeaza sa o efectueze prin prezentarea unor modele exterioare ale noilor elemente grafice sau ale literelor. Modelul exterior este asezat pe tabla, pe o plansa ilustrata, fie este realizat de invatator pe caietele elevilor. Elevului i se dau o serie de norme tehnice si grafice care permit prin asimilarea lor, constientizarea actului scrierii, nu numai reproducerea mecanica a unor modele exterioare.
  2. Demonstratia invatatorului, insotita de explicatiile corespunzatoare este principala sursa de cunoastere cu privire la intelegerea modelului respectiv. Invatarea scrierii unei litere se realizeaza prin transpunerea in actiune a cunostintelor primite si respectarea regulilor de scriere. Cunostintele sugerate de modelul exterior duce la acel model mintal mai durabil, care previne greselile. Crearea modelului mintal se face prin stabilirea riguroasa a regulilor grafice de scriere, prin comunicarea si reproducerea lor verbala, prin studierea temeinica a noii litere.
  3. Studierea modelului noii litere presupune precizarea punctului de unde se incepe, a sensului urmat in redarea conturului ei, a felului in care se realizeaza elementele cele mai dificile si a punctului unde se termina scrierea literei. Aceasta intuire trebuie sa fie verbalizata, urmarindu-se continuitatea in scrierea literei. Elevii trebuie sa inteleaga faptul ca exersarea scrisului nu este o simpla reproducere a modelului pe care-l au in fata, ci o activitate de aplicare a unor reguli de scriere.
  4. Cunoasterea si verbalizarea regulilor grafice de catre elevi.
  5. Exercitii de realizarea a contururilor grafice, mai intai cu degetul in aer, pe banca, cu ochii deschisi si inchisi, apoi cu ajutorul instrumentului de scris pe hartie neliniata, la dimensiuni diferite, mai mari decat spatiile caietelor. Se trece apoi la scrierea in caiet, a una sau doua exemple cu noua litera. Aceasta prima scriere este bine sa fie urmata de un control din partea invatatorului
  6. Dupa acesta prima verificare, se cere elevilor sa efectueze inca de doua, trei ori noua litera, efectuandu-se un nou control, urmat de exersarea scrierii literei.
  7. Grabirea ritmului de sesizarea a propriilor greseli
  8. Asigurarea concordantei dintre ritmul scrisului si posibilitatea de sesizare a greselilor de catre fiecare elev.

Exercitii de scriere

O trasatura a metodei fonetice, analitico-sintetice, o constituie relatia dintre citire si scriere, faptul ca la invatarea acestor deprinderi se manifesta influente reciproce. Exercitiile de scriere a literelor de mana, a cuvintelor si a propozitiilor se realizeaza dupa citirea prealabila si dupa exercitii adecvate de analiza si sinteza fonetica. Efortul elevilor este dirijat catre realizarea grafica si ortografica a scrisului.

Feluri de scriere: copierea, transcrierea, scrierea dupa dictare, autodictarea. Eficienta exercitiilor de scriere presupune dozarea si esalonarea la intervale precise de timp astfel incat intreg sistemul de exercitii sa conduca la realizarea sarcinilor propuse. Esalonarea are in vedere si o frecventa ritmica a exercitiilor invatate in exercitii. Pentru a consolida literele invatate se apeleaza la exercitii de tipuri diferite, care sa previna uitarea lor.

Perioada postabecedara

Alfabetul reprezinta totalitatea literelor, asezate intr-o ordine convntionala, reprezentand sunetele de baza ale unei limbi. La sfarsitul etapei abecedare, elevii chiar daca au invatat alfabetul in intregime nu stiu inca a citi si a scrie la nivel de deprinderi automate. Ei si-au insusit din punct de vedere cognitiv aceste deprinderi, componentele lor, reusind sa asocieze sunetele cu semnele grafice corespunzatoare, realizeaza sinteza silabelor, si-au format campul de citire de o silaba si se afla in etapa extinderii acestuia la cuvinte intregi. Ei si-au insusit un ritm apropiat de cel obisnuit la citirea unei propozitii ori a unui sir de propozitii. Drumul spre transformarea componenetelor cognitive ale cititului in componente automatizate, adica in deprinderi, este doar la inceputul lui.

Obiectivele si modalitatilelor concrete de realizare, continuturile invatarii sunt specifice perioadei postabecedare.

  1. Se continua consolidarea acumularilor teoretice din perioada abecedara in vederea formarii deprinderilor de citire si de scriere. Componentele cognitive ale acestor deprinderi trebuie sa se transforme in modele intelectuale ce dirijeaza activitatea practica a elevilor, in modele de exersare a structurilor fonetice si grafice pentru a le transforma in instrumente de autocontrol.
  2. Se introduc treptat elevii in procesul de automatizare a componentelor cititului: se citesc nu numai cuvinte, ci si propozitii formate dintr-un numar mai mic de cuvinte, texte accesibile elevilor.
  3. Se achizitioneaza elemente simple ale tehnicii muncii cu cartea, ca premise ale intelegerii sensului celor citite.
  4. Programa de citire a perioadei postabecedare prevede ca acum elevii vor desprinde semnificatia globala a unui text dat prin exercitii de citire constienta a unor texte date, vor citi fluent si corect enunturi cunoscute prin exercitii de citire expresiva a unor texte cunoscute, cu intonatia impusa de semnele de punctuatie, vor manifesta curiozitate pentru lectura prin citirea unor carti pentru copii, prin cunoasterea bibliotecii scolii.

Metoda de baza folosita in perfectionarea citit-scrisului este cea fonetica, analitico-sintetica. Si acum se apeleaza la exercitii de analiza fonetica: se pronunta articulat cuvintele pentru a se preveni greselile frecvente de omitere, inversiune, substituire, adaugire de litere ori de silabe. Exercitiile de sinteza asigura intelegerea celor citite. Se apeleaza in continuare la alfabetul decupat pentru compunerea unor cuvinte cu un grad inalt de dificultate

Se pregatesc elevii pentru etapa lecturii explicative, utilizata in receptarea mesajelor scrise in clasele II-IV prin: citirea integrala a unui text, impartirea lui in scurte unitati (secvente) pentru a formula ideile ce se desprind si a le intelege mesajul, se explica o serie de cuvinte si de expresii, se reprodue continutul intreg al textului.

Munca independenta a elevilor in scopul invatarii citirii capata o pondere sporita si forme distincte. Astfel formele lecturii explicative devin forme de munca independenta. Sarcinile cu privire la scriere se realizeaza cu ajutorul acelorasi tipuri de exercitii: copiere, dictari, transcrieri etc.

Scrierea de mana are acum sarcini diferite: scrierea caligrafica, asezarea corecta in pagina, efectuarea unor exercitii corecte in vederea grabirii ritmului de automatizare a scrierii unor litere care nu prezinta dificultati dpdv al structurii lor grafice. Programa prevede copierea de texte scurte (scrierea dupa modele de mana, dupa dictare sau autodictare) precum si transcrierea (scrierea dupa modele de tipar) a unor fragmente din textele cunoscute.

Dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris

Actul cititului implica factori cognitivi, estetici, afectivi. El esteun instrument de pret al activitatii intelectuale.

Lectura ramane o cale importanta de comunicare culturala si in aceasta era informatica, iar activitatea cu cartea una dintre tehnicile cele mai raspandite. Lectura unei carti ofera satisfactii aparte: ea reprezinta un prilej de reflectie si de meditatie, indeamna la introspectie, angajeaza valori formativ-educative ce influenteaza decisiv comportamentul cititorului. Elevii nu trebuie sa stie doar sa citeasca, ei trebuie sa stie sa invete, sa exploateze lectura. Obiectivele activitatii cu cartea sunt: 1.insusirea mesajului, a valorilor multiple ale acestuia si 2.initierea elevilor cu instrumente ale muncii cu cartea.

Obiectivele de referinta

  1. Sa desprinda informatii de detaliu dintr-un text citit, literar-nonliterar, prin exercitii de citire explicativa si selectiva, exercitii de delimitare a unui text narativ in fragmente logice, exercitii de formulare a ideilor principale ale unui text citit.
  2. Sa sesizeze semnificatia cuvintelor in functie de context prin exercitii de sesizare a schimbarii semnificatiei unor cerinte in functie de contextul in care apar acestea, jocuri didactice de utilizare a: sinonime, antonime, omonime etc.
  3. Sa sesizeze utilizarea corecta a cuvintelor in flexiune prin exercitii de identificare a partilor de vorbire invatate, exercitii de stabilire a acordurilor gramaticale
  4. Sa recunoasca secventele dialogate dintr-un text narativ dat prin exercitii de identifcare a secventelor de dialog dintr-un text, exercitii de argumentare a folosirii dialogului in texte narative.

Continuturile invatarii prevad tehnici ale muncii cu cartea, precum:

1 Delimitarea textului in fragmente logice

2. Povestirea pe scurt, oralasau in scris, a continutului unor fragmente

3. Povestirea orala a textului integral

4.Cunoasterea personajelor

5.Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ

Tematica textelor are in vedere pe langa valorile semantice, informative, educative si pe cele de teorie literara (spre exemplu recunoasterea textului narativ, a celui liric sau a celui dramatic).

Observam faptul ca se preiau de la o clasa la alta obiective si tipuri de exercitii, in maniera concentrica, graduala. Programa prevede atat obiective de referinta, cat si exemple ale activitatii de invatare vizand exprimarea corecta.

Obiectivele lecturii literare, ca domeniu al studiului limbii si literaturii romane

1.Insusirea de catre elevi a mesajului unui text, a valorilor lui cognitive, formativ-educative, cultural-artistice, stilistice etc.

2.Familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta in textul citit, cu instrumentele muncii cu cartea.

Calitatile citirii

Conditiile de baza ale citirii: corectitudine, respectarea ritmului propriu vorbirii fiecarui cititor, constienta (sesizarea sensului celor cititite, intelegerea mesajului unui text), activa (implica si angajeaza gandirea elevilor, contracareaza atitudinea pasiva, contemplativa), expresiva. Pentru realizarea unei citiri expresive este necesara respectarea pauzelor gramaticale, logice, psihologice. Citirea trebuie sa evidentieze accentele logice sau psihologice. Citirea trebuie sa atribuie o intonatie potrivita continutului citit.

Simpla exersare a actului cititului nu asigura formarea capacitatii elevului de a se orienta intr-un text daca nu este insotita de intelegerea mesajului unei creatii literare, stiintifice sau de alt tip.

Analiza literara (lectura explicativa), o modalitate de invatare a cititului

la clasele primare

Analiza literara, metoda folosita cu deosebire la clasele mari, poate fi utilizata si in clasele primare cu scopul de a-i pune pe elevi in contact cu cartea. A analiza un text inseamna a-l diseca, a-i delimita componenetele extragandu-i si valorificandu-i continutul de idei si sentimente, prin identificarea mijloacelor artistice. La clasele mici analiza literara se realizeaza cu ajutorul lecturii explicative. Componentele acestei activitati de invatare sunt: 1. privirea de ansamblu asupra textului printr-o lectura integrala, 2. stabilirea structurii, componentelor si a fragmentelor acestuia, 3. analiza fiecareia dintre secvente in vederea precizarii sensului, a intelegerii notiunilor, ideilor si mijloacelor artistice. In aceasta etapa a lecturii explicative este indicat a utiliza dictionarul. 4. Se formuleaza ideile principale ale fragmentului discutat cu elevii sub forma unei propozitii sau fraze simple, ori sub forma de conspect. Suma ideilor principale alcatuiesc rezumatul sau conspectul lecturii respective. Dupa aceste operatii de analiza a textului se trece la sinteza: 5. lectura independenta, 6. reproducerea continutului textului pe baza planului ori a conspectului, 7. se revede intregul text citit.

Ca metoda de invatamant lectura explicativa imbina lectura propriu-zisa cu explicatia pentru a permite intelegerea mesajului. Ea constituie uneori un complex de metode, o strategie didactica prin care se imbina lectura cu conversatia, povestirea si demonstratia. Lectura explicativa este o analiza literara adaptata capacitatilor intelectuale ale scolarului de varsta mica. Componentele lecturii explicative sunt: 1. pregatirea elevilor pentru citire, 2. citirea integrala a textului, 3. citirea pe fragmente si analiza acestora, 4. elaborarea planului scurt, de idei, al textului, 5. conversatia generalizatoare cu privire la continut, 6. reproducerea textului pe baza planului simplu printr-o exprimare originala, 7. citirea de incheiere.

Forme ale muncii independente cu cartea:

Conditia esentiala a temelor scrise la citire este de a determina elevii sa exerseze in egala masura atat scrierea cat si citirea..

1. Lectura integrala a unui text se poate realiza si in mod independent. Numai ca aceasta activitate trebuie indrumata riguros de catre invatator, obligandu-l pe elev sa respecte fie niste cerinte formulate anterior, fie sa recepteze explicatii prealabile referioare la mesaj ori la forma artistica. Este necesar ca invatatorul sa aiba in vedere specificul textului: genul literar, specia, limbajul artistic utilizat (traditional sau modern) etc.

Textele apartinand genului epic pot fi citite in general integral ca munca independenta, deoarece mesajul acestora nu ridica probleme foarte mari de intelegere. Altfel stau lucrurile cu o creatie lirica, deoarece ea transmite in mod direct sentimente si idei ce pot fi receptate corect numai de catre cititorii inarmati cu acele cunostinte specifice pentru descoperirea mesajului lor profund, artistic. Este bine ca un text liric sa fie precedat de lectii explicative cu privire la continutul expresiilor: epitete, comparatii, metafore, personificari s.a.

2. Delimitarea fragmentelor logice ale unui text epic sau liric implica abordari diferentiate. Unui text epic clasic i se poate identifica structura compozitionala: introducere, cuprins si incheiere. Pentru acelasi text se poate apela la recunoasterea celor cinci momente ale subiectului: expozitiune (avand ca puncte de reper: locul si timpul actiunii, personajele principale), intriga (tema si motivele principalele, personajele cu biografia si rolul in desfasurarea evenimentelor), desfasurarea evenimentelor (nivele diferite ale naratiunii, sirul secventelor ce se inlantuie pentru a conduce la cel mai tensionat moment), punctul culminant (momentul naratiunii ce nu mai permite revenirea la starea initiala a evenimentelor, de la care urmeaza o lamurire de situatie si care marcheaza ireversibil destinul principalelor personaje) si deznodamantul (disparitia din naratiune a unor personaje, modificarea comportamentului prin renuntarea la o serie de valori si principii anterioare etc). Cea mai simpla si in aceeasi timp esentiala modalitate de determinare a structuii unui text epic il constituie identificarea ideilor lui principale. In aceasta activitate e bine ca in claa, cu ajutorul invatatorului sa se efectueze identificarea primelor idei principale pentru ca acasa elevii sa le descopere pe celelelalte sub forma temei scrise de efectuat.

Pentru textele lirice delimitarea structurii nu mai este relevanta deoarece in cazul acestora nu mai este vorba de o constructie literara savanta, arhitectonica, ci de un exercitiu artistic constand in adaptarea unei forme poetice prestabilite la un mesaj adesea emotional, in imagini proprii universului artistic al unui creator. De exemplu, in cazul unui pastel de Vasile Alecsandri se evidentiaza entuziasmul in fata spectacolului naturii transmis prin intermediul unui tablou pictural, de proportii uriase, animat doar in final de prezenta unor vietuitoare. Figurile artistice la care apeleaza poetul sunt clasice: epitete simple si duble, enumeratii si repetitii, comparatii, personificari si hiperbole. Intre imaginile preferate de Vasile Alecsandri sunt cele cromatice (antitetice: alb-negru, culorile curcubeului: albastru, verde, rosu), sonore si dinamice.

Un pastel eminescian are alte coordonate atat in mesajul sau ideatic si emotionnal cat si in cel imagistic. Eminescu, spre deosebire de Alecsandri nu se mai manifesta spontan si entuziast in fata spectacolului naturii: tonalitatea este grava, existentiala, meditativa. Pentru Eminescu natura este o creatie divina care a imprumutat din atributele vesniciei si armoniei cosmice. Una dintre formele de ilustrare a frumusetii misterioase a naturii este dialogul (egloga) unor personaje personificate (codru si poet), ce se raporteaza antitec prin trasaturile lor esentiale. La Eminescu figurile artistice sunt mai complexe si accentuat individualizatore: antiteza de constructie si metafora analogica devin cheile de bolta ale descifrarii mesajului liric, personificarea implicita, simetria la nivel semantic si sintactic s.a.

O poezie contemporana, apartinand spre exemplu Anei Blandiana, nu mai poate fi analizata in maniera traditionala: descrierile din pastelurile acestei poete au aparenta unui inventar banal de obiecte comune, exprimarea este neutra, adesea conventionala, imprumutata din inventarul textelor functionale (proces verbal, epistola, comunicat de radio sau de televiziune). Ceea ce trebuie descoperit sub aparenta accesibilitate si neutralitate a mesajelor este lectia de viata morala pe care acestea le implica, placerea autoarei de a trai in armonie si in buna ordine traditionala, respectul ei pentru viata in general si societate, oameni, in mod particular etc.

3. Analiza textului pe fragmente se realizeaza cu deosebire in clasele II-IV. Ea presupune: o lectura repetata a fragmentului respectiv, intelegerea semnificatiilor unor evenimente, recunoasterea tipului de limbaj utilizat (oral, erudit-savant, stiintific, literar, administrativ, fuctional etc). Reproducerea in gand a continutului textului citit in paralel cu formularea cu propriile cuvinte a ideii lui principale. Invatatorul indruma in mod diferentiat si pe cat se poate individualizat fiecare elev in timpul acestei activitati.

5.Verificarea masurii in care elevii au inteles continutul principal al fragmentului studiat. Se pot selecta cuvintele si expresiile noi cerad elevilor sa gaseasca unele sinonime Apoi acestea se introduc in noi enunturi pentru a fi fixate in mintea elevilor. Se poate cere elevilor sa construiasca mici compozitii in care sa utilizeze cuvintele si expresiile frumoase identificate in textul analizat initial. Comentarea valorii artistice a textului analizat are ca obiectiv folosirea unor cuvinte si expresii noi in practica exprimarii libere, introducandu-le in vocabularul lor activ.

6.Citirea selectiva a unor fragmente, a unor pasaje de text pe baza cerintelor formulate fie de catre invatator , fie de catre elev si citirea pe roluri.

7. Raspunsurile orale sau scrise la intrebarile sau temele formulate la sfarsitul unor texte. formularea in scris este mai dificila decat formularea orala si reclama mai mult discernamant in stabirea modului de raspuns. E bine ca la inceput sa se insiste asupra unor raspunsuri scrise concise, precise si clare, in vreme ce raspunsurile orale se pot dezvolta si capata dimensiuni mai largi, cu digresiuni explicative si inlantuiri de secvente.

8. Copierea unei anumite parti a textului poate consta in: copiere selectiva, identificarea unor constructii gramaticale cu expresii intalnite in text, formularea unor idei sintetice.

Lectura in gand

Citirea cu cel mai inalt nivel de independenta este citirea in gand. Ea se invata prin exercitii efectuate in mod independent. Reproducerea continutului unui text citit reprezinta un mijloc de asimilare a achizitiilor din carti si de pastrare, valorificare si transfer ale acestora. Citirea in gand urmeaza dupa analiza textului, dupa cunoasterea lui integrala, dupa valorificarea sensurilor continutului lui. Citirea in gand este constiena, orientata in sensul invatarii active, este un exercitiu independent de lucru cu cartea.

Cand citirea in gand se efectueaza in clasa (cu obligatia ca textele sa fie scurte) se verifica cum elevii desprind ideile principale si determina fragmentele textului citit. Alte sarcini ale citirii independente sunt: caracterizarea personajelor, retinerea si explicarea unor cuvinte si expresii noi, desprinderea de norme morale.

Pentru a ajunge la aceleasi rezultate cu toti elevii se poate recurge la lectura cu voce tare, la orientarea ferma spre intelegerea continutului textului prin folosirea corecta a fiecaruia dintre componentele lecturii explicative. Elevii invata astfel cum sa lucreze asupra textului, cum sa realizeze o citire cu inteles, sa reciteasca textul pana cand reusesc sa inteleaga corect mesajul acestuia.

Pentru dezvoltarea capacitatii de invatare se cere punerea in corespondenta a textului cu alte texte de acelasi fel, cunoscute fie din lectura lor particulara, fie studiate anterior la clasa. Elevii sunt solicitati astfel sa faca legaturi intre textele si operele studiate, sa integreze un text intr-un sistem de idei, sa-si creeze repere in gruparea si clasificarea lor.

Receptarea mesajului scris

Accesibilitatea unui text pe care il citesc scolarii mici este data nu numai de nivelul artistic, de numarul figurilor de stil, ci si de masura in care problematica acestei creatii se inscrie in sfera de interese ale copiilor, de felul in care elevii sunt condusi, prin intermediul lecturii explicative, sa-i inteleaga sensurile. Astfel, accesibilitatea unui text este atat o chestiune de continut, cat si de metoda.

Lectura explicativa este descoperirea cititorului impatimit in arta de a citi, este o imbinare a lecturii-citirii cu explicatiile necesare pentru aflarea tainelor cuprinse in creatia literara sau nonliterara de care te-ai apropiat nu intamplator. Citirea explicativa nu este altceva decat analiza literara a textelor pe care le citesc elevii din ciclul primar, adaptata capacitatilor intelectuale specifice. Ea urmareste in egala masura analiza fodului si a formei unui text. Prin studierea mijloacelor de expresie, deci a formei, se asigura o mai buna intelegere a semnificatiei continutului.

In abordarea unui text de citire este necesara cunoasterea raportului dintre autor si realitatea pe care o exprima, a modalitatilor specifice de a infatisa aceasta realitate. Investigarea unui text literar in ciclul primar necesita raspuns la doua intrebari: Ce exprima, ce infatiseaza autorul in opera respectiva? Cum, prin ce mijloace exprima acest continut? Componenta principala a lecturii explicative este analiza textului pe unitati ce presupune cunoasterea creatiei literare in intimitatea ei, prin descompunerea ei in elementele constitutive si prin studiul rolului si locului fiecaruia in structura operei.

Textul epic poate fi in proza (poveste, legenda, basm, snoava, schita, nuvela, roman) sau in versuri (poezia populara de ritual - Plugusorul -, fabula, legenda, balada, basm versificat, poem epic, ghicitoare). Dupa o prima lectura, repetata pana la insusirea sumara a continutului, se stabileste ca in textul respectiv se povesteste ceva (o intamplare, o actiune). Se adreseaza elevilor intrebari de genul: Cine povesteste? (autorul, personajul X), Cine savarseste faptele, intamplarile povestite de autor? (se numesc personajele individuale sau colective).

In scoala primara se studiaza mai ales textele unde se intampla ceva, cu personaje care participa la actiune si care sunt redate de catre autorul care poate sau nu sa participe efectiv la evenimente. Aceste texte ar trebui sa aiba o compozitie canonica, cu o expozitiune realizata clasic, precizand locul, timpul, personajele principale. In cazul basmului timpul este nedefinit fiind plasat intr-o epoca indepartata a umanitatii, unde elementul fantastic era solidar cu cele reale, fapt ce ne obliga sa atentionam elevii asupra acestor aspecte miraculoase si supranaturale care domina taramul confruntarii dintre Bine si Rau, valori morale fundamentale in istoria civilizatiilor omenesti.

Pentru identificarea intrigii elevii trebuie sa cunoasca faptul ca ea reprezinta un moment scurt al subiectului care are rol decisiv in desfasurarea actiunii si uneori asupra deznodamantului. Intriga este plasta de obicei imediat dupa expozitiune si orienteaza atentia cititorului in lectura.

Desfasurarea subiectului are doua sau trei secvente (la textele pentru scolarii mici) si cuprinde digresiuni alcatuite din consideratii morale, descrieri de peisaj sau de personaje, pe care cititorul mic, interesat doar de actiune, de obicei le omite. De aceea invatatorul trebuie sa atentioneze asupra aspectelor particulare ale acestor secvente din desfasurarea actiunii, obligandu-i pe elevi sa le descopere frumusetea.

Receptarea si intelegerea punctului culminat este momentul cel mai captivant pentru orice cititor, deoarece Binele si Raul se confrunta direct, unul iesind invingator.

Deznodamantul este un prilej de reflectie, emotie, satisfactie pentru triumful Binelui si el poate fi rezumat la un proverb, o pilda sau o invatatura.

O alta cale de analiza a unui text literar are la baza planul simplu si dezvoltat de idei. Dupa lectura intelgrala si intelegerea continutului unui text dat spre studiu elevii sunt intrebati: Care este ideea centrala (principala) a textului? Ce alte idei se mai desprind din actiune? Elevii sunt orientati sa descopere cadrul actiunii (timp, loc, personaje), alte momente principale, succesiunea de evenimente, momentul culminant si sfarsitul actiunii.

Pentru analiza unui text epic in versuri precum fabula spre exemplu se are in vedere definitia acestei specii: o creatie in care sunt infatisate aspecte morale negative din societate sau ale unor indivizi cu ajutorul unpor personaje animaliere analoage (procedeul specific este alegoria). Se stie ca o fabula este alcatuita din doua secvente de obicei obligatorii: o intamplare sau un personaj adus in prim-plan pentru a sugera o teza morala sugerata de sfarsitul intamplarii sau a actiunilor personajului. Copiii sunt atrasi de coincidentele fizice si de comportament dintre personjul animal si reflectarea lui in galeria de tipuri umane: fricosul, curajosul, lasul, tradatorul, plangaciosul, etc.

Naratiunile cu continut istoric

Elevii iau cunostinta prin intermediul unor texte literare cu unele dintre cele mai semnificative momente din istoria milenara a poporului roman. Cu ajutorul acestora ei inteleg reprezentari si notiuni istorice, descopera cronologii (epoci, perioade, milenii sau secole), aspecte de viata sociala, de organizare sociala si politica ajungand sa sesizeze interdependentele dintre fenomenele ce au avut si au loc in societate. In ciclul primar functia educativa a cunostintelor de istorie are prioritate in fata celei informative, iar formarea unor reprezentari si notiuni istorice este determinata de existenta unui fond afectiv corespunzator.

Textele de istorie cultiva sentimentul patriotic, atasamentul fata de valorile perene ale neamului, inteles ca familie, limba materna, comunitate locala etc. In clasele mici, aproape intotdeauna creatiile pe teme istorice apartin genului epic sau dramatic: in Scrisoarea III, poetul Mihai Eminescu imagineaza confruntarea dintre domnitorul Tarii Romanesti, Mircea cel Batran si sultanul Bazaid atat sub forma dialogului imaginar dintre doi conducatori de popoare si de armate, modele recognoscibile in istoria umanitatii, unul devotat neamului si tarii lui, celalalt lacom de glorie si marire personala, cat si sub forma confruntarii militare dintre armatele lor pe campul de lupta. Elevii descopera ca pentru un popor mic, fara realizari deosebite, lupta directa si jertfa de sine ii permite sa ceara conditii mai putin umilitoare ocupantului puternic

Spre exemplu, legendele istorice propun interpretari miraculoase asupra genezei unui popor (legenda intemeierii statului moldonenesc in urma vanatorii lui Dragos pe valea Moldovei, unde s-a confruntat cu un bour), a unei familii ai carei membri s-au remarcat in istorie (Basarabestii, Movilestii, Cantacuzinii), a unei ctitorii de referinta pentru spiritualitatea unei comunitati (legenda Manastirii Argesului). Ele impletesc informatiile istorice cu imagini literare specifice miraculosului crestin. Invatatorul are obligatia sa-i ajute pe scolarii clasei a II-a sa se bucure de ineditul subiectului evocat si sa-i aprecieze ingeniozitatea artistica: o legenda consacra un subiect ce ilustreaza caracteristici morale ale unui popor sau aspecte geografice ale unui peisaj. Asadar intelegerea mesajului unei legende istorice presupune faptul ca ea exprima o experienta seculara a unui popor, distincta de experientele de viata ale altor popoare. Lectura ei presupune intelegerea corecta a cuvintelor si a expresiilor ei particulare, o povestire emotionanta care sa pregateasca mintile si sufletele copiilor pentru o asemenea traire. Povestirea invatatorului anticipa lectura propriu-zisa a legendei si ea trebuie sa cuprinda cuvinte si expresii intalnite in cuprinsul ei. De asemenea lectura unei legende trebuie efectuata in mai multe randuri, integral si pe fragmente.

Unul dintre parintii legendelor istorice, culte, din literatura romana este D. Bolintineanu. Legendele sale au o structura epica specifica, fiind alcatuite dintr-unul sau mai multe tablouri care se dezvolta in jurul unui discurs amplu, retoric, cu o incheiere senina. Cea de pe urma noapte a lui Mihai Viteazul, poemul care inaugureaza ciclul de Legende istorice din 1865 este alcatuit din doua tablouri, autorul impunand o structura formala, imprumutata din balada romantica europeana.

Ca un glob de aur luna stralucea

Si pe-o vale verde ostile dormea;

Dar pe-un varf de munte sta Mihai la masa

Si pe dalba-i mana fruntea lui se lasa.

Sta in capul mesei, intre capitani

Si recheama dulce tinerii sai ani.

Viata noastra trece ca suava roua

Cand speranta dulce ne surade noua.

Astfel asta data viata lor cura;

Cugetele triste nu-i mai turbura;

Luna varsa raze dulci si argintoase;

Austrul le sufla coamele pletoase;

Capitanii toarna prin pahare vin

Si in sanatatea lui Mihai inchin.

Dar Mihai se scoala si le multumeste

Si luand paharul astfel le vorbeste:

Nu va urez viata, capitanii mei!

Dimpotriva, moarte, iata ce va cei!Ce e viata noastra in sclavie oare?

Noapte fara stele, ziua fara soare.

Cei ce rabda jugul s-a trai mai vor,

Merita sa-l poarte spre rusinea lor!

Sufletul lor nu e mai presus de fierul

Ce le-ncinge bratul, iau de martur cerul!

Dar romanul nu va campuri fara flori,

Zile lungi si triste fara sarbatori.

Astfel e vulturul ce pe piscuri zboara:

Aripile taie-i, ca ar vrea sa moara!

Astfel e romanul si roman sunt eu

Si sub jugul barbar nu plec capul meu.

Poetul imagineaza un cadru nocturn, de calm si frumusete, unde luna stralucea ca un glob de aur si isi varsa razele dulci si argintoase peste varful de munte unde Mihai se afla impreuna cu capitanii sai. Peisajul il indeamna pe domnitorul, aflat intr-un moment de cumpana a vietii, la reverie, la meditatie melancolica asupra rostului vietii traita ca suava roua. Al doilea tablou al legendei contrasteaza cu linistea de la inceputul poemului: el cuprinzand toastul lui Mihai in sanatatea capitanilor lui. Alcatuit din sentinte lapidare, mesajul domnitorului catre colaboratorii lui militari corespunde unui codul patriotic, medieval, imaginat de poet. Miezul acestui cod al onoarei militare medievale era axat pe libertatea individuala, ce includea si pe cea colectiva, nationala: Ce e viata noastra in sclavie oare? Noapte fara stele, ziua fara soare. Domnitorul ilustra astfel o optiune personala care definea si diferentia pe membrii unei colectivitati: Cei ce rabda jugul si-a trai mai vor/ Merita sa-l poarte spre rusinea lor. El ajungea la concluzia ca orice om este marcat de etnia careia ii apartine: Astfel e romanul si roman sunt eu/ Si sub jugul barbar nu plec capul meu.

Observatie. In noua Constitutie europeana, la care vor adera si romanii in curand, se stipuleaza ca valori morale: respectul demnitatii umane, al libertatii, al democratiei, al egalitatii, a statului de drept, al dreptului omului. In cadrul competentelor Uniunii se specifica faptul ca in afara celor exclusive si ale celor impartasite, exsita si cele de sprijin derivate din cultura, educatia, sportul si protectia drepturilor civile ale fiecarui popor. Aceasta delimitare a competentelor permite sa credem ca valoriel istoriei nationale ale poporului nostru raman in continuare valabile pentru traitorii acestor meleaguri.

Elevii au istoria ca disciplina distincta abia in clasa a IV-a, asa ca trecerea de la textul istoric preponderent artistic, la cel documentar stiintific se face gradual, astfel incat elevii mici sa parcurga in mod treptat drumul de la poveste si miraculos legendar la document si intelegere rationala a faptelor istoriei, acceptand ca istoria este o carte de capatai a unei natiunii, ca ea reflecta trecutul pentru a intelege si modela mai atent prezentul si viitorul. Este bine ca textele cu continut istoric sa fie insotite si de materiale ilustrative diverse: de la fotografii sau desene la diapozitive sau filme artistice.

Textele lirice cu continut istoric exprima in mod direct sentimentele si gandurile autorului prin intermediul imaginilor artistice. De exemplu Limba noastra de Alexe Mateevici. Analiza unui astfel de text presupune o serie de momente, ca spre exemplu: Cine este cel care isi exprima direct mesajul liric (poetul, eroul)?, Ce sentimente ilustreaza (dragoste, admiratie, dispret)? Cui se adreseaza (cititorului,viitorimii)?. Pentru analiza detaliata a fiecarei strofe se identifica procedee si imagini artistice, se desprind mesaje secundare, se recompun in mai multe enunturi continutulde idei si sentimente al poeziei. Se cere elevilor sa numeasca alte texte lirice invatate sau citite in cadrul lecturilor particulare.

Intre poemele lirice cu mesaj emotional, patriotic, se numara si pastelurile, numeroase de altfel in literatura noastra, ele fiind cultivate de primii nostri romantici (Vasile Alecsandri si Eminescu), de simbolisti, semanatoristi si modernisti (Al Macedonski, Dimitrie Anghel, Ion Pillat), de expresionisti si neomodernisti (Lucian Blaga, Ioan Alexandru, Ana Blandiana, Nichita Stanescu). exemplificam versurile aparent neutre ale Anei Blandiana din poezia Biografia verii, alcatuita din 21 de distihuri de cate 5-6 silabe. Poeta prezinta ciclul vegetal al celor patru anotimpuri sub forma unei ingenioase laude adresate verii, ascunsa in toate roadele ei, rezistand chiar si pe timp de iarna in clipocitul mustului pus la pastrare. Enumerarea legumelor si fuctelor traditionale, specifice pamantului romanesc, ascund in profunzimea versurilor acestui pastel inedit, sentimentele de dragoste ale poetei fata de meleagurile natale. Primavara, cepele rasar primele, urmate de salate si patrunjel. Dintre fructe, caisele, ciresele, piersicile si prunele, gutuile si merele cresc si se coc, rand pe rand. Atunci cand se aduna nucile si pepenii a sosit toamna. Strugurii pastreaza toata bogatia verii in butoaiele cu vin din camara sau in borcanele cu dulceata. Titlul proziac, inventarul metodic al roadelor corespund stilului colocvial adoptat de poeta in volum.

Vara incepe

Din stratul de cepe

Si se arata

Printre salata

Creste usurel

Printre patrunjel

Apare in lume

Dintre legume,

Sta apoi inchisa

Intr-o caisa,

E prinsa-n mreaja

Intr-o cireasa,

Piersicile-n sine

O ascund mai bine,

E dulce si buna

In orisice pruna,

Si-i o-ntreaga vara

In orisice para.

Stie sa se suie

Chiar si-ntr-o gutuie,

Si e-ntr-adevar

In orisice mar.

Daca vrei ti-o-aduc

Pe-o frunza de nuc.

Toamna rea cand vine,

Isi ascunde bine

Dulcele ei trup

Intr-un cantalup

Inima ei vie

In ciorchinii din vie.

Frigul nu o-nfrange,

Iarna nu o ninge,

Caci e, bunaoara,

La noi in camara.

Clipoceste prin

Butoiul cu vin

Si poate sa-nceapa-n

Funia de ceapa,

Nu moare de tot

Nici chiar in compot,

Ba, ramane-n viata

Chiar si in dulceata.

Texte literare cu valoare morala

Este mai simplu sa comunici si sa receptezi anumite informatii decat sa formezi atitudini morale. Pentru ca informatia morala sa devina comportament ea trebuie traita emotional. Cultivarea sentimentelor morale nu este doar o problema de continut, ci si de ordin metodologic (prin utilizarea ilustratiilor, a lecturii explicative, a exemplului moral), deoarece procesul formarii sentimentelor este diferit de cel al formarii notiunilor stiintifice. Sentimentele au un caracter electiv; ele sunt orientate spre persoane, fapte, evenimente, obiecte etc. Ele nu se schimba de la o zi la alta si nu pot fi stapanite asa de usor. Daca invatatorul poate formula anumite cerinte in scopul realizarii unor sarcini didactice, sentimentele nu pot fi declansate la comanda, nu se poate cere sau impune elevilor sa iubeasca tara intr-un anumit moment stabilit, sa admire anumite persoane, fapte, evenimente, locuri etc.

Programele pentru formarea capacitatii de lectura-citre prevad intre altele, ca tematica textelor sa reflecte universul copilariei si valorile proprii acesteia. Studierea textului trebuie sa aiba in vedere citirea corecta, fluenta si expresiva, explicarea cuvintelor si rezolvarea problemelor de vocabular. In afara ilustratiilor din manuale, lectura explicativa ofera ambianta afectiva pentru cultivarea sentimentelor morale. Frumusetile patriei ilustrate in pasteluri sau descrieri cu caracter geografic, portretul unui erou legendar al istoriei sau al culturii noastre pot modela atitudini morale pozitive.

Exemplul moral este o metoda ce ajuta la cultivarea in sufletul copiilor de atitudini pozitive, spre exemplu: eroii crestinatatii si martirii credintei stramosesti, eroii istoriei (Mircea cel Batran, Stefan cel Mare, Mihai Viteazul etc), viata unor mari creatori (Mihai Eminescu, George Enescu, Ciprian Porumbescu, Traian Vuia) sau a unor personalitati politice din epoca moderna a statului roman.

In caracterizarea personajului literar, ca exemplu moral, se disting mai multe etape: 1. remarcarea faptelor lui, comportarea lui in diverse situatii, 2. cuvintele povestitorului despre personaj (caracterizarea directa) insistandu-se asupra sensului figurat al imaginilor literare originale, 3. opiniile altor personaje, 4. cuvintele eroului analizat, ca mijloc de autocaracterizare, 5. opiniile elevului cititor cu privire la eroul respectiv. Cunoasterea si aplicarea acestor etape in caracterizarea unui personaj literar conduce la formularea unei opinii personale cu privire la profilul lui fizic si moral.

Lectia de consolidare a cunostintelor de literatura

Lectia de consolidare a cunostintelor de citire conduce la realizarea de obiective cognitive si formativ-educative, cu valoare afectiva.

O data cu sfarsitul etapei postabecedare se trece la consolidarea deprinderilor de citire. In aceasta etapa obiectivul principal il reprezinta insusirea tehnicii lecturii, invatarea instrumentelor muncii cu cartea. A consolida cunostintele de citire inseamna a le face durabile, prin activitati sistematice de repetare curenta. Studierea textului literar trebuie sa aiba in vedere citirea corecta, fluenta si expresiva a acestuia si rezolvarea problemelor de vocabular. In acest sens este necesar ca invatatorul sa stie Ce si cat se repeta in vederea consolidarii? si Cum se concep si cum se desfasoara aceste lectii?

Lectiile de consolidare si sistematizare trebuie sa se supuna unor reguli determinate de continutul informatiilor si de tehnica activitatii cu cartea.. Un criteriu de sistematizare a cunostintelor il poate reprezenta tematica textelor cerute de programele scolare pentru fiecare clasa la continuturile invatarii. Tematica asigura o continuitate fireasca si necesara, in mod gradual, la fiecare clasa. Ea se adreseaza in primul rand autorilor de manuale care au liberatatea sa decida cu privire la structura si dispunerea in manual a unitatilor de continut din programa. Programa lasa autorilor libertatea de a alege texte pe o tematica ce reflecta universul copilariei si valorile proprii acestuia. Intinderea textelor literare si nonliterare din manual este la clasa I de maximum 100 de cuvinte, la clasele urmatoare de 200 de cuvinte, la clasa a III-a si a IV-a pana la 300 de cuvinte. Intre temele posibil de selectat de invatator se pot numara: dragostea si respectul fata de parinti, relatiile dintre frati, respectul fata de cei varstnici si ajutorarea acestora, aspecte scolare (elemente de viata scolara, raporturi colegiale, respectul fata de invatator etc.), dragostea fata de tara, neam si eroii acestuia, respect fata de credinta etc. Alte criterii de sistematizare a cunostintelor literare, pot fi: genul si speciile literare, abordari metodice.

Secventele (evenimentele unei lectii) de consolidare si de sistematizare pot fi: 1. formularea si prezentarea planului de idei, 2. a secventeleor de continut, dupa care se face 3. pregatirea lectiei si 4. desfasurarea ei propriu-zisa. Planul poate fi intocmit de invatator si oferit ca tema pentru acasa. El poate fi insotit de 3 - 4 idei formulate fie prin propozitii interogative sau enuntiative ori prin formulari eliptice, recomandandu-se elevilor textele sau fragmentele de text vizate de invatator pentru lectia respectiva. O alta varianta de lucru o constituie intocmirea planului in clasa, la inceputul lectiei, de catre elelvii indrumati de invatator, dupa ce elevii au luat cunostinta despre subiectul lectiei.

In continuare, lectia se desfasoara pe baza planului de idei stabilit. Lectia de citire-lectura se bazeaza pe lectura. Pentru fiecare idee (secventa de continut) se citeste selectiv textul corespunzator, dupa care se face analiza lui si, in final, se formuleaza ideea principala ce sugereaza mesajul principal. Se citesc si se analizeaza secventele urmatoare, corespunzatoare fiecarui punct din plan. Lectia se incheie cu formularea si sublinierea a ceea ce este esential din intregul continut al temei. Concluzia poate fi scrisa.

Cerintele desfasurarii unei lectii de consolidare a cunostintelor de citire: 1. realizarea unei corelatii, a unor interferente intre cunostintele selectate, a unor sinteze din mai multe texte ce au fost utiliozate pe parcursul lectiei, ce asigura retentia si transferul de cunostinte din manuale si din alte surse de informare. O alta cerinta o reprezinta introducerea unor elemente de noutate: sistematizarea si esentializarea, recurgerea la informatii din diverse surse.

Lectura suplimentara, particulara, a elevilor

In ciclul primar elevii si-au format capacitatea de a se orienta intr-un text scris . Ei si-au insusit tehnica muncii cu cartea si si-au format gustul pentru lectura, ce ar trebui sa devina un prieten nedespartit toata viata. Lectura expresiei tiparite (carti, reviste, ziare, publicatii, mesajele prin internet) reprezintra una dintre cele mai raspandite si intense activitati ale omului modern.. Programele actuale de limba si literatura romana nu mai contin liste bibliografice obligatorii sau facultative, lasand selectarea textelor pentru citit la latitudinea autorilor de manuale si chiar la cea a invatatorilor. La clasa I lectura este dublata fie de lectura pe banda magnetica sau video. de ilustratii sau benzi desenate cu scene din povesti. La clasa a II-a obiectivul principal il reprezinta intelegerea mesajului textelor insistandu-se asupra aspectelor lexicale si stilistice ale textului citit.

Succesul activitatii de citire este asigurat de intelegerea de catre elevi prin efort propriu a mesajului celor citite. Literatura asigura latura estetica a educatiei, elevii descoperind prin intermediul ei un tezaur imens de informatii, de experiente, de modele, de emotii si sentimente. Prin lectura elevii isi formeaza capacitatea de a surprinde, de a descoperi continuturi si forme ale realitatii, exprimate intr-o multitudine de modalitati de expresie, de a le asocia unele cu altele. Lectura stimuleaza interesul pentru cunoastere, capacitatea de selectie, de asociere a semnificatiilor multiple ale realitatii.

Elevul familiarizat cu mesajul unui text ii intelege sensul figurat, caracterul metaforic (entropic) specific, el stapanind acum cunostinte primare de teorie literara, ce il ajuta sa deosebeasca o poezie de un proza artistica sau nonartistica, un text literar de unul stiintific. Programele prevad exercitii de identificare a elementelor descriptive intr-o naratiune, exercitii de identificare a dialogului intr-o povestire, exercitii de recunoastere si de prezentare sumara a trasaturilor fizice si sufletesti ale personajelor, exercitii de discutare a textelor citite in functie de personaje (cine?), timp si spatiu (unde?, cand?), modul de derulare a evenimentelor (cum?).

Programa prevede si activitati de selectare a lecturilor in functie de optiunile elevilor, conversatii in grup, unde elevii pun si raspund singuri la intrebari. Invatatorul trebuie sa urmareasca la lectiile de citire nu numai continutul mesajului literar (despre ce este vorba in lectie?), ci sa fie interesat a atrage atentia elevilor si asupra modului cum se comunica, dezvoltand continutul cognitiv si estetic al textului. Ei trebuie sa distinga principalele moduri de expunere literara: proza, poezie, dramaturgie, precum si genurile fundamentale: epic, liric si dramatic. Lectura particulara se desfasoara acasa, de aceea elevul trebuie sa stie sa intocmeasca o fisa de lectura unde sa noteze autorul si titlul cartii, continutul pe scurt (tema si subiectul), citatele reprezentative ce merita a fi memorate, momnentele subiectului, portrete, expresii cu valoare artistica.

Forme de indrumare a lecturii particulare sunt: 1. povestirea (povestirea model a invatatorului, povestirea de catre elev a lecturii efectuate acasa, povestirea de catre toti elevii a episoadelor unei unice lecturi recomandate anterioar de catre invatator, vizionarea unei pelicule cinematografice cu subiect identic povestirii citite acasa de catre elevi), recenzia ce permite formularea unor pareri concise despre o carte citita, ilustrand autorul si titlul, tema si subiectul pe scurt, ce episod si ce fragment a atras atentia in mod special. (recenzia este valalbila pentru claselele III si IV), lectiile de popularizare a cartilor unor scriitori (medalioane dedicate lui Mihai Eminescu, Nichita Stanescu etc.)

Indrumarea elevilor la biblioteca scolii si oferirea de exemple referitoare la modul cum pot sa solicite o carte, invatarea modului cum se intocmeste o fisa de lectura.

Mijloacele de comunicare in masa .

Comunicarea. Notiuni generale

Comunicarea exprima identitatea noastra umana. Mijloacele de comunicare pot fi verbale sau nonverbale. Limbajul este o forma specifica de activitate prin care se realizeaza comunicarea interumana cu ajutorul limbii. Gandirea este mai bogata decat limba, dovedind un potential creativ si o autonomie mai mare decat aceasta. Cuvintele, gesturile, semnalele au fost folosite pentru a comunica, iar vorbirea a generat necesitatea gandirii. Oamenii nu au inceput sa vorbeasca pentru a gandi, ci pentru a comunica; dar vorbind, oamenii au inceput sa gandeasca. Lupta cu natura i-a silit sa colaboreze si sa-si comunice absentul, nu prezentul. Prezentul poate fi aratat, in vreme ce absentul nu poate fi decat numit. Semnificatia primelor vorbe reflecta absentul, ascunsul si viitorul. Prin limbaj oamenii pot patrunde dincolo de concret, aruncand punti peste abisuri, o revolta a prezentului depasit prin libertatea spiritului, un mod de a trece peste conditia efemera, gandurile surprinzand eternul iar cuvintele fiind mijloace de expresie. Limbajul reproduce lumea pe care o organizeaza conform structurii sale proprii.

Semnificatia reala a unui mesaj depinde inainte de toate de functia care predomina in momentul comunicarii. Nu exista functii exclusive, doar functii dominante.

Schema lui Roman Jakobson

Comunicarea se deschide odata cu intentia transmitatorului de a comunica un anumit mesaj catre receptor. Intentia acestuia este insotita de semnificatia evenimentului ce urmeaza a fi comunicat. Mesajul este elementul de legatura dintre transmitator si receptor, aducand in atentie referent-ul comunicarii, obiectul pe care se centreaza informatia. O conditie se impune a fi respectata: semnificatia semnelor limbajului trebuie sa ramana relativ constanta in orice context situational. Receptorul este cel care utilizeaza mesajul si actioneaza sau re-actioneaza asupra informatiei primite. Sa mai retinem ca mesajele au sens numai in masura in care contin referenti ce apartin experientei comune transmitatorului si raportorului. In acest caz intentia comunicatorului corespunde nivelului comprehensiv al receptorului, constientizand profunzimile lui de intelegere si acordand mesajele la asteptarile si actiunile receptorului. Din structura procesului de comunicare, emitator, receptor, cod, destinatar, context, Jakobson constata ca fiecarui factor ii corespunde o functie lingvistica.

1. Emitatorului ii corespunde functia expresiva ce vizeaza exprimarea directa a atitudinii subiectului cu privire la ceea ce vorbeste.

2. Contextul indeplineste o functie referentiala ce leaga limbajul de referent, adica de persoana sau subiectul despre care se vorbeste. Despre cine, despre ce se vorbeste?

3. Destinatarul da nastere functiei conative, in care limbajul este utilizat pentru a-l determina pe destinatar sa adopte un anumit comportament. Limbajul puterii, al ordinii este exprimat prin modul imperativ.

4. Mesajul este autorul functiei estetice-poetice si nu se limiteaza doar la poezie sau la literatura, ea pune in evidenta puterea palpabila a semnelor.

5. Mesajul presupune un contact, ce permite stabilirea si mentinerea comunicarii. Jakobson considera ca acesta indeplineste o functie fatica (relationala). Prin functia fatica emitatorul incearca sa stabileasca si sa mentina contactul cu destinatarul, sa verifice daca circuitul functioneaza. Incercam sa retinem atentia celuilalt prin cuvinte sau fraze golite de sensul real (Alo? Cum merge?) scopul fiind acela de a stabili si a mentine contactul.

6. Codul, ca forma sub care se prezinta mesajul asigura cadrul de adecvare al informatiei transmise cu cea inteleasa de receptor, indeplineste o functie metalingvistica, ce verifica daca este utilizat corespunzator.

Modele si teorii comunicationale

Teoria matematica a comunicarii, modelul general al lui Gebner (cineva percepe un anumit eveniment si reactioneaza intr-o anumita situatie prin anumite mijloace pentru a face disponibile, intr-o forma sau alta, materialele si continuturile ce privesc contextul si anumite consecinte), modelul sociologic (comunicatorul isi acordeaza mesajul la asteptarile si actiunile grupurilor carora li se adreseaza), modelul tranzactional ce considera comunicarea nu ca o relatie sau interrelatie, ci ca o tranzactie in care omul inventeaza si atribuie semnificatii pentru a-si realiza scopurile. Acest ultim model releva cateva trasaturi ale comunicarii: dinamismul, complexitatea, continuitatea, circularitatea, unicitatea, ireversibilitatea.

Orice comunicare este privita ca un act creativ ce anticipeaza stari viitoare si produce mutatii asupra normelor si conventiilor sociale

Teoria invatarii considera ca relatia dintre stimul si raspuns ofera cheia invatarii si comunicarii, fiind un act evident si masurabil. El stabileste o relatie cu mediul, comportamentul da un raspuns determinat de orice stimul si are consecinte menite a reduce tensiunea, a reveni la starea de echilibru, de normalitate, armonizand relatia dintre subiect si mediu. Transmitatorul se raporteaza la receptor fie instrumental, pentru a obtine un raspuns si un efect planificat si previzibil, fie din necesitate. Receptorul utilizeaza mesajul din convingere sau din constrangere.

Teoria informatiei accentueaza importanta, definirea si posibilitatea masurarii informatiei intr-un mesaj. Exista o teorie matematica ce cuantifica continutul mesajului, a canalelor de comunicare, a eficientei codificarii, receptarii si decodificarii ce presupune o relatie esential instrumentala intre comunicator si receptor.

Teoria congruentei sustine ca atunci cand exista echilibru cognitiv, participantii se opun schimbarii, iar cand echilibrul se schimba ei tind sa restabileasca starea initiala. Conform acestei teorii, comunicarea restabileste starea de echilibru pana in momentul cand apar noi informatii ce perturbeaza starea sistemului.

Teoria sistemelor sociale considera ca actiunea sociala se caracterizeaza prin motivatia de a atinge un anumit scop vizand obtinerea de recompense si evitarea frustarilor.

Teoria interactiunii simbolice: prin comunicarea inter si intra personala, alaturi de contactul cu obiectele semnificative ale contextului social, subiectul isi dezvaluie o imagine coerenta despre sine si despre ceilalti, compatibila cu perceptia pe care o au altii despre el. In general, comunicarea dintre indivizi si societate este, in mare parte, imprevizibila, raspunsurile continand elemente de creativitate si libertate. Receptand mesaje, individul transmite propriile mesaje si realizeaza o comunicare intre lumea exterioara si cea launtrica.

Teoria fenomenologica apreciaza ca fiecare individ traieste experienta unei lumi-viata pe care o considera reala si pe care incearca sa o inteleaga printr-un fond de cunostinte dobandit prin experienta. Rezulta astfel un univers individual, energizat si orientat de propria sfera motivationala, in care un loc central il ocupa interesul propriu. In functie de acest cadru, anumite mesaje prezinta relevanta sau se pierd in zona de fond. Comunicam pentru a ne atinge idealuri viitoare ce au ca teren de manifestare viata sociala.

Concluzie

Indiferent de natura teoriei ce defineste comunicarea, ea presupune: sa fim receptati (auziti sau cititi), sa fim intelesi, sa fim acceptati, sa provocam o reactie (schimbare de comportament sau de atitudine). Succesul comunicarii se rezuma la sase intrebari:

1. De ce comunic? (Care este scopul meu real de a scrie sau de a vorbi? Ce sper eu sa realizez? Schimbare de atitudine? Schimbare de opinie? Care este scopul meu? Sa informez? Sa influentez? Sa conving? Sa fraternizez cu cineva? Sa fac o conversatie? ).

2. Cine? (interlocutorul). Cine este cu precizie receptorul meu? Ce fel de persoana este? Ce personalitate are? Educatie? Varsta? Statut social? Cum va reactiona la continutul mesajului meu? Ce stie despre continutul mesajului meu? Mult ? Putin? Nimic? Mai mult sau mai putin ca mine?

3-4. Unde si cand? Locul si contextul. Unde va fi interlocutorul cand va primi mesajul meu? In birou sau in apropierea unui alt obiect interesant? Ce elemente ale mesajului meu sunt cunoscute, astfel incat va fi nevoie sa-i reamintesc faptele? In ce moment soseste mesajul meu? Pot raspunde la o problema ridicata de interlocutorul meu etc.? Ce relatie am eu cu ascultarorul? Atmosfera este incarcata sau colocviala?

5-6. Ce? Cum? Ce vreau sa spun? Ce sper? Ce doreste interlocutorul? Ce informatii pot omite? Ce informatii pot da pentru fi clar, concis, amabil, constructiv, corect, complet? Cum voi comunica mesajul meu? In cuvinte? In imagini? In cuvinte sau imagini? Ce cuvinte? Ce imagini? Ce mod de comunicare va fi mai apreciat? Cum voi organiza informatiile pe care vreau sa le transmit?



Ascultarea

Principalul mijloc de comunicare este limba vorbita. Fiecare popor isi are codurile lingvistice proprii ce reflecta ideile, mentalitatile, viziunea asupra lumii asumate de o comunitate. Bogatia limbajului unei persoane este dovada profunzimii ei culturale. Viata noastra launtrica nu poate exista fara limbajul interior.

Continutul informational receptat poate fi actualizat in proportie de 50% daca chestionarea este apropiata procesului de insusire a mesajului transmis si numai de 25% in cazul cand exista o perioada de timp intre receptarea si chestionarea subiectului. Memorarea si actualizarea sunt determinate de motivatia individului, in special de interesul pe care receptorul il manifesta pentru informatia comunicata. Pe masura ce statutul social detinut de persoana comunicatoare creste ca importanta in ierarhia sociala, sporeste interesul pentru ascultarea si receptionarea mesajelor. Cerintele unei ascultari optime: incurajarea celorlalti, obtinerea intregii informatii, ameliorarea relatiilor cu ceilalti, rezolvarea problemelor, o mai buna intelegere a oamenilor.

Comunicarea orala si scrisa

Din perspectiva structuralista, limba este un ansamblu de semne, iar fiecare element se defineste prin ansamblul de relatii pe care le are cu celelalte elemente. Un prim mijloc de comunicare prin intermediul limbajului este forma orala. Oamenii comunica intre ei indiferent de nivelul cognitiv, limbajul natural fiind mai putin eleborat, fara rigoarea stiintifica pe care o impune comunicarea specializata. Comunicarea scrisa a aparut mai tarziu si a avut la inceput un caracter elitist. Numai o comunitate restransa, de natura aurului, dupa Platon, putea beneficia de semnele scrise. Vechiul Testament se refera la primul inscris in momentul cand Moses primeste Tablele Legii, pastrate cu sfintenie mai multe milenii.Se naste intrebarea: conventia dintre semnele scrise era a oamenilor si Dumnezeu a folosit-o sau conventia apartinea lui Dumnezeu si a transmis-o oamenilor. Inscrisurile egiptene si ale Greciei antice sunt anterioare lui Hristos. Sumerienii si semitii (akkadienii) au reusit sa-si faureasca o literatura originala ce a dat nastere literaturii hittite si hurrite, dupa care au influentat literaturiile canaaneene si iudaice (poporul sumerian s-a format in Mesopotamia de sud, in jurul anilor 3000 i Hr). Cele mai vechi mituri sumeriene sunt legate de mitul lui Ghlgames. Printre inscriptiile si textele din Sumer se numara si cele legislative: Codicele regelui Ur-Nammu.

Limbajul non verbal ar cuprinde apropape un milion de semne si semnale. Din totalul mesajelor, aproximativ 7 sunt verbale (numai cuvinte), 38 % sunt vocale (incluzand tonalitatea vocii, inflexiunea si alte sunete guturale), iar 55% sunt mesaje nonverbale. De asemenea 35% din comunicare revine comportamentului verbal iar limbajul trupului detine 65%. Sensurile emotionale elementare -bucurie, surpriza, manie, frica- sunt stabile si capata forme stereotipe. Sensurile emotionale complexe -ipocrizie, viclenie, zambet afirmativ- sunt dependente de coduri culturale, de traditii si educatie. Paralimbajul exprima forme comportamentale utilizate prin transmiterea de semnificatii fara a utiliza sisteme lingvistice de semne. 87% dintre informatiile mediului sunt preluate de ochi. Modul de a te aseza pe scaun, de a manca evidentiaza un stil national. Gesturile mainilor si ale bratelor au o semnificatie comuncationala: strangerea brutala a mainii inseamna agresivitate, cea moale dovedeste slabiciune de caracter, frecarea mainilor dezvaluie o atitudine negativa, mana intinsa cu palma in jos exprima o pozitie dominatoare, agresiva. Minciuna este insotita de ducerea mainilor in fata - nas, ochi, gura, urechi. Utilizarea mainii ca suport pentru cap denota plictiseala. Impletirea bratelor sau a picioarelor semnifica nevoia de protectie, pe fondul unui climat ostil, insecurizat.

Gestica obiectiveaza starea noastra psihica launtrica. S-a constat ca persoanele ce incruciseaza bratele si picioarelel asimileaza cu 38% mai putine informatii. Cele care sprijinite in scaun incruciseaza picioarele afiseaza un refuz nedorit. In culturile europene, australiene si neozeenlandeze, incrucisarea picioarelor dovedeste o atitudine nervoasa. Distanta dintre parteneri in timpul comunicarii are semnificatii: pentru o atmosfera intima, de prietenie, de sinceritate distanta optima este de 15 - 40 cm. Pentru clarificarea statutelor sociale, distanta optima este de la 46 cm pana la 122 cm. In activitatea publica, spatiul dintre emitator si receptor trebuie sa fie de peste 3,60 m.

Comunicarea mass-media

In cultura moderna se remarca un stoc de elemente care se transforma in produse culturale prin mass-media ajungand catre un segment comunitar, catre o plaja de consumatori. In cazul comunicarii de masa, actorii nu sunt indivizii, ci colectivitatile. Stilurile de exprimare ale creatiilor artistice sunt proprii fiecarei culturi si nu pot fi intelese decat atunci cand sunt cercetate tipurile de public, de receptori cuprinsi intr-un context etnobiografic. Comunicarea de masa cuprinde colectivitati bine organizate, depasind diversitatea auditorului. Mijloacele de comunicare in masa sunt adecvate publicului receptor ce uneste persoane extrem de variate, cu interese diferite. Mass-media creeaza o anumita structura a asteptarilor publicului si produce transformari calitative asupra audientei. Prin ea receptorii primesc informatii selectate conform propriilor nevoi. Comunicatorii si mesajele sunt selectati cu scopul de a satisface nevoile comunicative ale unei audiente. Prin selectarea si orientarea stirilor publicate editorii isi asuma urmatoarele obiective: influentarea prin plasarea stirilor (la inceput, mijloc sau sfarsit de program sau pagina), influentarea prin titluri (ele stabilind dispozitia si sistemul de valori al articolului), prin alegerea evenimentelor (utilizarea unor cuvinte ce discrediteaza sau cresc prestigiul unei persoane), prin selectia fotografiilor, prin explicatiile ce insotesc fotografiile, utilizarea editorialelor pentru distorsionarea faptelor.

Intreaga activitate mass-media este una de productie de piata si in plan secund una de comunicare. In comunicarea de masa se disting trei sisteme separate: societatea ca sursa, comuncatorii de masa, societatea ca audienta.

Comunicarea orala, dimensiune importanta a noului curriculum

In scoala elevii trebuie nu numai sa raspunda la intrebari, ci sa fie capabili sa initieze o conversatie, sa-si expuna puncte de vedere personale, sa se implice in rezolvarea unor probleme, sa-si argumenteze ideile si atitudinile, sa exerseze conventiile unei comunicari civilizate si sa interiorizeze valoarea comunicarii. Activitatile didactice trebuie sa cuprinda o varietate de experiente de comunicare orala si scrisa. In practica didactica traditionala a scolii romanesti accentul a cazut cu precadere pe procesul scrierii, noul curriculum echilibreaza cele doua forme ale comunicarii (exprimare scrisa si exprimare orala) din perspectiva pregatirii elevilor pentru situatii de comunicare. In practica de zi cu zi aspectul scris si cel oral al comunicarii interactioneaza si se conditioneaza reciproc, competentele aferente dezvoltandu-se unele din altele.

Elevii invata mai bine cand sunt implicati in grupuri mici de conversatie si in sarcini de conversatie construite pe contexte naturale si autentice. Lucrul in grupe restranse incurajeaza exprimarea ideilor, a opiniilor sia sentimentelor, creeaza un cadru relativ confortabil de comunicare, astfel incat elevii sunt pus in situatia de a-si intelege propriile ganduri si pe celel ale celorlalti, permite sprijin in completarea activitatilor desfasurate in cooperare.

Profesorul poate facilita activitatea prin alcatuirea grupelor, astfel incat elelvii sa lucreze pe rand, cu cat mai multi colegi, intervenind pentru a sprijini si redirectiona activitatea, daca e nevoie, folosind comunicarea in cadrul grupelor ca metoda curenta de invatare-

Profesorul poate structura, observa si participa la activitatile de comunicare ale grupurilor. El va in cepe sa schiteze un profil de exprimare orala pentru fiecare elev dupa o serie de experiente. Profesorul poate inregistra observatii privind: atitudinile elevului fata de el insusi, fata de colegi si fata de profesor, abilitatea elelvilor de a invata in cadrul grupurilor de conversatie, contributia pe care o au in discutie, reactiile fata de ceea ce spun ceilalti, implicarea lor in activitatea de comunicare, rolul elevilor in cadrul grupului.

Tipuri de interactiune in clasa

Profesorul este doar unul dintre cei care vorbesc si asculta in timpul lectiei. In anumite situatii elevii pot lucra fara ajutorul profesorului. In tabelul de mai jos, se regasesc exemple de activitati cprespunzatoare diverselor tipuri de interactiune – care pot aparea in orele de Limba si Literatura Romana – si modelele concrete de realizarea:

Elev - profesor

Prezentarea punctului de vedere

Citirea unei lucrari redactate de el

Relatarea unei experiente personale

Formularea de intrebari etc

Elev-elev

Colaborarea pentru rezolvarea unei sarcini

Relatarea unei experiente personale

Povestirea unei carti sau a unui film

Citirea cu voce tare

Participarea la jocuri de simulare

Elev - grup mic

Discutii

Rezolvarea unei anumite sarcini de lucru

Povestirea unei intamplari

Elev - grup mare

Discutii pe marginea unor carti

Citirea cu voce tare

Povestirea

Raportarea

Relatarea experientelor personale

Lansarea unor anunturi etc

Elev – adult, altul decat profesorul

Intervievarea unui vizitator

Prezentarea unui vorbitor, formularea multumirilor pentru prestatie etc.

Ce face profesorul pentru a imbunatati exprimarea orala a elevului?

1. Profesorul construieste diferite contexte de comunicare prin:

Crearea ocaziilor pentru activitati de comunicare indepepndente, de grup si cu intreaga clasa

Reducerea interventiilor prorii pentru a incuraja interactiunea elevilor

Stimularea independentei de actiune a elevilor si a participarii alaturi de altii, prin jocuri de rol sau dramatizari

Oferirea de optiuni elevilor pentru a le castiga interesul

Incurajarea elevilor pentru a pune intrebari si ajutarea lor pentru a gasi singuri raspunsul, printr-o activitate de cercetare

Incurajarea elevilor sa discute intre ei, sa se ajute schimband diverse informatii

Formarea unor grupe flexibile, acaror componenta se schimba frecvent

Notarea informatiilor despre modul in care gandeste si vorbeste fiecare elev

Structurarea sarcinilor activitatii de comunicare orala, pornind de la exercitii simple spre exercitii mai dificile, care solicita indepepndenta de gandire si de exprimare a elevului

Dezvoltarea unor tehnici si dtategii proprii de comunicare cu elevii

Stimularea elevilor de a impartasi, de a reflecta si de a dicuta despre experientele lor de invatare

  1. Profesorul incurajeaza procesul comunicarii prin:

asigurarea unor situatii autentice de comunicare orala, prin utilizarea conversatiei, a povestirii, a cititului cu voce tare, a jocului de rol si a prezentarii orale

ghidarea si incurajarea elevilor pentru a gasi singuri raspunsuri la intrebari, a argumenta si a-si exprima ideile

relevarea faptului ca exprimarea orala, schimbul de idei merita sa fie exersate, ajutandu-i pe elevi sa se descurce in diverse situatii de comunicare

discutarea cu elevii despre propriile experiente

modelarea si continuarea exprimarii orale a elevilor in moduri care sa incurajejze continuarea conversatiei si sa nu respinga, sa corecteze ceea ce spun ei sau sa le ofere raspunsuri de-a gata

propunerea unor situatii diverse de folosire a registrelor limbii

asigurarea conditiilor ca elevii sa exploreze tehnologia ce tine de comunicare: benzi audio, microfoane, aparate video

sprijinirea si ghidarea eforturilor elevilor de a gasi informatii si ghidarea pentru a le organiza intr-un cadru conceptual

observarea felului in care se exprima oral fiecare elev

acceptarea intrebarilor si a comentariilor elevilor

folosirea unor metode si resurse variate

practicarea regulilor unei comunicari civilizate (ascultarea si respectarea opiniilor celorlalti, iar nu respingerea lor)

    • participarea profesorului la activitatile de comunicare orala
  1. Profesorul ajuta elevii

sa se exprime clar

sa faca asocieri

sa faca rationamente si sa planifice

sa tina cont de sentimentele celorlalti

sa aprecieze relatiile de prietenie

sa aiba in vedere ca pot exista solutii diverse pentru o anumita problema

sa fie atenti la detalii

sa-si monitorizeze propria activitate

sa reflecteze, analizeze si sa faca predictii

sa inteleaga ce inseamna o comunicare eficienta

sa intelelaga felul in care oamenii folosesc limbajul pentru a obtine ceea ce doresc

sa poata improviza sau sa poata juca anumite roluri

sa inteleaga legaturile dintre comunicarea orala si cea scrisa

  1. Profesorul evalueaza felul in care se exprima oral un elev, observand

Siguranta cu care se exprima elevul in diferite scopuri

Situatiile de comunicare in care exprimarea orala a elevului este eficienta

Interactiunea elevului cu diferiti membri ai unor grupuri diverse

Impactul pe care il are exprimarea orala a unui elev asupra auditorului

Capacitatea elelvului de a fi un bun ascultator

Modul in care vorbitorul tine cont de reactiile auditorului sau daca aceste reactii afecteaza prestatia vorbitorului

Factorii ce determina relatia vorbitorului cu audienta

Trasaturile limbajului folosit de elev

Felul in care elevul impartaseste altora propriile descoperiri sau semne de intrebare

Comentariile sale facute despre propria exprimare orala, notate in jurnalul elevului sau in chestionare de evaluare

Cum se descurca elevul in viata cotidiana in ce priveste comunicarea orala

Ce conventii sociale ale comunicarii orale intelege si foloseste elevul

  • Comportamentul elevului in situatii de comunicare orala

Evaluarea randamentului scolar in studiul limbii si literaturii romane

Evaluarea este o componenta a procesului de invatamant ce incheie ciclul predare-invatare constand intr-un proces de masurare a performantelor celor doi agenti umani: profesorul si invatatorul. Ea apreciaza raportul dintre efortul depus si rezultatele obtinute fiind astfel un proces de autooreglare, un feedback, atat pentru elevi cat si pentru profesori, din perspectiva unor performante superioare. Evaluarea informeaza despre calitatea predarii, despre modul in care a fost realizat continutul instruirii, despre accesibilitatea acestuia, despre valoarea tehnologiilor de predare.

Rolul ei este triplu: 1. de constatare - inventarierea achizitiilor dobandite, 2. de diagnosticare - analiza tuturor datelor culese, compararea lor, separarea esentialului de particular in scopul formularii unor concluzii generalizatoare cu valoare operationala, 3. de prognosticare - proiectarea a ceea ce va urma in scopul ameliorarii situatiei si obtinerii unor performante superioare, in perspectiva imediata si indepartata, prefigurarea desfasurarii ulterioare a procesului de invatare - predare.

In societatea contemporana sunt necesari specialisti culti si inteligenti care sa faca fata provocarilor zilnice ale vietii si societatii. Evaluarea masoara capacitatile cultivate elevilor prin studiul limbii si literaturii romane cuantificand capacitatea de adaptare (readaptare) la situatiile de viata de zi cu zi. Aceasta presupune capacitatea de transfer a informatiilor si de folosire a acestora in situatii noi, de corelare si de integrare a informatiilor in sisteme noi, capacitatea de aplicare a celor invatate, capacitatea de a invata cu mijloace proprii.

Prin obiectul limba si literatura romana elevii isi dezvolta capacitatea de exprimare orala (stiu sa formuleze sau sa reproduca intr-o exprimare libera mesaje, stiu sa integreze achizitiile noi de vocabular in enunturi proprii), capacitatea de receptare a mesajelor scrise (stiu sa identifice ideile principale dintr-un text narativ, stiu sa distinga si sa interpreteze secventele descriptive de cele dialogate, au capacitatea de a intelege mesajul unei lecturi in functie de specificul exprimarii), capcitatea de exprimare scrisa (se exprima corect in scris, clar si lizibil in scris, aplica regulile de ortografie si de punctuatie, adapteaze in scris orice mesaj). Aceste capacitati sunt reflectate de obiectivele-cadru ale disciplinei limba si literatura romana specificate in Programa. Evaluarea masoara capacitatea elevului de a gandi creator, capacitatea de a gasi solutiii si idei pe cale independenta, prin efort propriu.

Strategii de evaluare

Standardele curriculare de performanta (SCP) intra in structura programei scolare si reprezinta un ansamblu de norme ce reglementeaza calitatea, caracteristicile, forma unui produs si documentul in care sunt ele consemnate. In activitatea de invatamant ele indica rezultatele actului invatarii. Standardele de performanta sunt un sistem unitar de performante pe care trebuie sa le atinga toti elevii la sfarsitul unei etape de scolaritate. De aceea, ele sunt principalele criterii de evaluare ce arata nivelul performantelor obtinute in actul invatarii. Ele au un caracter normativ indicand atitudini, comportamente, nivel de cunostinte etc.

Standardele de performanta pot fi descrise cu ajutorul unor descriptori de performanta ca spre exemplu: f. bine, bine, suficient, insuficient. Descriptorii sunt formulati in concordanta cu noile , pe o serie de elemente constand in: obiective -cadru, obiective de referinta, capacitati sau subcapacitati esentiale pe care elevii trebuie sa le demonstreze dupa o anumita perioada de instruire.

Exemplu:

Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris-lectura;

Obiectiv de referinta: sa identifice ideile principale dintr-un text narativ citit, sa identifice secventele descriptive si pe cele dialogate dintr-un text narativ etc;

Standardele curriculare de performanta: citirea corecta, fluenta si expresiva a unui text narativ, formularea ideilor principale ale unui text narativ, identificarea secventelor narative si dialogate dintr-un text citit etc;

Descriptorii de performanta ai acestei serii apreciaza cu:

  • foarte bine: daca elevul identifica componentele structurale ale textului narativ (titlul, autorul, textul propriu-zis), delimiteaza textul in fragmentele logice, identifica si redacteaza ideile principale dintr-un fragment, formuleaza si redacteaza corect dpdv gramatical, al ortografiei si al punctuatiei ideile principale, scrie ingrijit planul de idei;
  • bine: daca elevul identifica secventele structurale ale textului narativ, delimiteaza textul in fragmente logice cu ajutorul minim al invatatorului, identifica informatia esentiala - mesajul dintr-un fragment logic, cu ajutorul minim al invatatorului, formuleaza si redacteaza ideile principale corect dpdv gramatical, ortografic si al punctuatiei, scrie planul de idei lizibil si ingrijit;
  • suficient: daca elevul identifica secventele structurale ale textului narativ cu mici ezitari (ajutor minim din partea invatatorului), delimiteaza textul in fragmente logice cu ajutorul invatatorului (prin intrebari), identifica informatia esentiala – mesajul dintr-un fragment logic numai cu ajutorul invatatorului (Cine? Ce face?, explicatii suplimentare), formuleaza si redacteaza ideile principale, partial corect dpdv al esentializarii informatiei - mesajului si cu unele greseli gramaticale, ortografice si ⁄ sau de punctuatie, transmite planul simplu de idei, partial lizibil si ingrijit.

In cazul in care o capacitate are un grad mai mare de complexitate si presupune parcurgerea mai multor lectii, evaluarea se face prin mai multe probe (orale, scrise sau practice) ce testeaza anumite componente formulate in descriptorii de performanta Calificativele consemnate in catalog si in carnetul de elev sunt rezultatul catorva evaluari partiale. Ele se consemneaza si intr-un caiet special al profesorului in vederea acordarii calificativului final.

Forme de evaluare

Formele, metodele si procedeele de examinare pot fi: probe orale, scrise, practice etc., analiza produselor (rezultatelor) activitatii elevilor (caiete de teme, fise de munca independenta, lucrari de control, produse ale activitatii lor practice etc). La ele se adauga constatarile rezultate din observarea curenta a comportamentului elevilor in timpul lectiilor descoperindu-le interesul lor pentru studiu, modul activ sau pasiv de participare la invatare, modul cum isi indeplinesc obligatiile de elev etc.

1. Evaluarea prin probe orale presupune respectarea unor cerinte: durata examinarii in functie de varsta si particularitatile individuale ale elevilor, frecventa (ritmicitatea acestora), angajarea efortului intelectual al tuturor elevilor nu doar a celor desemnati sa raspunda, extinderea verificarii de la informatia bazata doar pe memorie la capacitatea de transfer, de operare cu achizitiile invatate pentru aflarea unor date noi, necunoscute (problematizarea). Obiectivitatea evaluarii rezultatelor unor probe orale poate fi influentata de gradul diferit de dificultate al intrebarilor, de la un elev la altul, variatia starii de afectivitate a examinatorului, a comportamentului acestuia, variatia comportamentului de examinator la educatori diferiti (atitudine de calm si bunavointa sau de nerabdare, irascibiltate, indiferenta, lipsa de intelegere, incurajatoare sau inhibitoare). Examinarea orala are un grad inalt de variatie de la un examinator la altul. Ea se face prin sondaj si ofera posibilitarea de a cunoaste modul in care elevii realizeaza performantele cerute. Evaluarea orala consuma mult timp.

2. Evaluarea prin probe scrise se realizeaza prin: probe scrise de control curent (extemporale), cu intrebari din lectia curenta si dureaza 15-20 de minute; lucrari de control la sfarsitul unui capitol folosite in conditiile evaluarii continue, lucrari scrise semestriale, pregatite prin lectii speciale de recapitulare, de sinteza. Evaluarea scrisa este preferata pentru ca asigura anonimatul autorilor lucrarilor, permite evaluarea simultana a tuturor elevilor pe acelasi continut, o individualizare in ceea ce priveste ritmul raspunsurilor. Intre limitele evaluarii scrise: nu permite corectare imediata a greselilor, nu face posibila ajutorarea elevilor cu intrebari suplimentare, sporeste gradul de aleatoriu in evaluarea rezultatelor (raspunsuri copiate sau puse la intamplare). Probele scrise la nivelul fiecarui capitol indica profesorului performantele elevilor in procesul invatarii si face posibila corectarea unor cunostinte insuficient asimilate.

3. Testul este un instrument de verificare ce poate fi cu intrebuintare orala sau scrisa (practica) Este o proba complexa ce acopera o arie larga de continuturi, asigura o masurare mai exacta a performantelor de care sunt capabili elevii, permite stabilirea unor criterii de notare standard, prezinta un grad sporit de obiectivitate. Elaborarea testelor presupune precizarea obiectivelor pedagogice si a continutului ce trebuie verificat, concordanta intre continutul probei si obiectivele corespunzatoare materiei asupra careia se face verificarea, analiza continutului materiei ce se verifica cu accent pe datele esentiale si pe analiza comportamentului in care se exprima, in cele din urma invatarea (aplicare, capacitate de a efectua operatii logice, posibilitate de a le masura), alcatuirea testelor prin redactarea intrebarilor - itemilor conform obiectivelor pedagogice ce se verifica.

Tipurile de intrebari trebuie sa corespunda raspunsurilor ce sunt asteptate. Se disting:

  • intrebari cu raspunsuri deschise (elaborarea completa a raspunsurilor de catre elevi, stimulandu-le originalitatea), raspunsuri de tip redactare (tratarea unei teme), cu raspunsuri scurte, formulate    din cateva fraze sau chiar cuvinte
  • intrebari cu raspunsuri inchise, cand subiectii aleg din mai multe raspunsuri oferite pe cel corect. Aceste tip de text poate fi cu alegere multipla (cand subiectii nu elaboreaza nici un raspuns, ci doar aleg din mai multe raspunsuri unul corect), tipul corect-gresit la care elevul atribuie una dintre aprecieri enuntului prezentat in item. La acest tip de raspuns coeficientul de hazard este de 50%, ceea ce impune motivarea raspunsului ales. Nici unul dintre aceste tipuri de teste nu este valabil in orice act evaluativ. Este indicata imbinarea si alternarea folosirii lor.

Participarea elevilor la aprecirea propriilor rezultate scolare este o modalitate de constientizare a concordantei sau nonconcordantei dintre aprecierile facute de profesor si nivelul real de pregatire.

Tehnicile folosite in scopul cultivarii capacitatii de autoapreciere sunt variate, si anume:

  • autonotarea controlata (propunerea de nota o face chiar elevul examinat, ea fiind revazuta si definitivata de profesor, eventual prin consultarea si celorlalti elevi),
  • autocorectarea sau corectarea lucrarilor de catre colegi (prin schimb de lucrari) efectuate in cadrul evaluarii formative, prin aplicarea probelor pe secvente mici. Chiar si fara a se nota, delimitarea raspunsurilor corecte de cele necorespunzatoare si, in consecinta, a starii de reusita, de starea de esec, ofera elevilor repere convingatoare pentru aprecierea performantelor obtinute,
  • notarea reciproca realizata de grupuri de elevi, prin rotatie, sub indrumarea profesorului.

Evaluarea randamentului scolar este o conditie pentru orice decizie luata corect si confera activitatii didactice o eficienta sporita.

Proiectarea didactica. Consideratii finale

Activitatea didactica, ca ansamblu de actiuni, procese si operatii, ca un demers programat depinde in mare masura de intentiile urmarite, de resursele existente, de desfasurarea procesului de invatamant, de activitatea de proiectare si planificare.

Proiectarea didactica este un ansamblu de procese si operatii de anticipare ce confera procesul de invatamant un caracter sistematic, rational, o eficienta sporita. In practica scolara se folosesc diverse sintagme, ca de exemplu: proiect de tehnologie didactica, proiect de activitate didiactica, plan calendaristic (anual, semestrial etc), proiect de lectie, proiect de tehnologie a predarii temei, proiectul unitatii de invatare etc. Proiectarea activitatii diactice constituie premisa unei activitati reusite, conditia necesara pentru realizarea unui dememrs didactic izbutit. Proiectarea este un ansamblu de procedee rationale ce uneste intr-un tot coerent cerintele, resursele, strategiile si rezultatele actiunii didactice. Succesul activitatii didactice rezulta din temeinicia si corectitudinea pregatirii ei. Procesul didactic trebuie privit in perspectiva desfasurarii lui pe o perioada de un an scolar, sectionat pe semestre, pe unitati de lectii si pe lectii.

Conditiile unei proiectari eficiente

Proiectarea priveste intregul sistem al activitatii de educatie, referindu-se atat la ansamblul activitatii didactice, cat si la fiecare componenta a activitatii instructiv-educative. Proiectarea didactica trebuie sa fie o actiune continua, premergatoare demersului instructiv-educativ. Se realizeaza prin decizii anticipate cu privire la diversele componente ale procesului didactic.

Proiectarea se raporteaza la trei momente. Primul vizeaza activitatea anterioara momentului in care este anticipata o actiune ce este supusa evaluarii diagnostice. Al doilea moment presupune luarea in considerare a situatiei existente in momentul anticiparii demersurilor instructiv-educative, analiza resurselor si a mijloacelor disponibile sau care pot fi asigurate, cunoasterea potentialului de invatare al subiectilor. In al treilea rand proiectarea trebuie sa aiba drept cadru de referinta cerintele pe temeiul carora se contureaza obiectivele, continuturile, perfotmantele urmarite, formulate in programele scolare ori in alte documente oficiale ale activitatii de invatamant.

Continutul activitatii de proiectare

Proiectarea didactica are in vedere relatia dintre finalitatile educatiei, continutul acesteia precum si natura proiectului de activitate (anual, semestrial, unitate de invatare, lectie). Ea se realizeaza din perspectiva relatiei continut⁄obiective. Proiectarea didactica precizeaza scopurile generale si obiectivele de referinta, activitatile de invatare pentru realizarea acestor obiective precum si continuturile invatarii. Formularea obiectivelor operationale pentru fiecare lectie este de competenta dascalului.

Scopurile sunt sisiteme operationale ce exprima strategia aleasa in functie de conditiile obiective si subiective in care se parcurge drumul spre ideal. Scopurile privesc diferite laturi ale educatiei intelectuale, tehnologice, morale, estetice etc. precum si diversele stadii de varsta.

Obiectivele educationale sunt verigi intermediare dintre scopul general al educatiei si activitatea concreta, reala a educatorului. Ele arata ce se asteapta sa devina elevul ca rezultat al procesului instructiv-educativ. In didactica moderna se formuleaza obiectivele pedagogice si se precizeaza celelalte componente ale procesului de invatamant, dupa care se masoara ceea ce s-a obtinut (evaluarea).A defini cu claritate obiectivele educationale inseamna a descrie ceea ce elevii pot si trebuie sa stie sa faca cu ceea ce stiu, la sfarsitul perioadei de invatare.

Fiecare lectie (unitate de invitare) are un scop propriu, un obiectiv central. Scopul lectiei, obiectivele ei operationale, se formuleaza de catre profesor.

Obiectivele sunt: cognitive, afective, psihomotorii. Obiectivele cognitive formeaza capacitati intelectuale (intelegerea, abstractizarea, generalizarea), elaboreaza concepte (definitii, norme, reguli, grupari, clasificari), aplica cele invatate in conditii noi, transfera informatiile, le coreleaza si le integreaza in sisteme creatoare etc. Obiectivele afective formeaza si cultiva convingeri, sentimente, stari emotionale, atitudini, judecati de valoare etc. Obiectivele psihomotorii vizeaza priceperi si deprinderi ce implica motricitate, miscare (scrisul, desenatul, lucrul manual etc)

A operationaliza inseamna a efectua doua operatii absolut diferite: desprinderea unor scopuri concrete si transpunerea lor in actiunea de invatare propriu-zisa. Obiectivele operationale se exprima simplu, in termeni de comportament observabil, sub forma unor propozitii in care se regasesc verbe specifice precum: a citi, a enunta, a scrie, a descrie, a analiza, a compara, a corela, a demonstra, a explica, a combina, a transforma, a aplica etc. Pentru conceperea corecta a obiectivelor operationale trebuie cunoscute obiectivele cadru si cele de referinta, continuturile invatarii din programele scolare, manuale sau alte surse de informare.

1. Exemplu de obiective operationale la clasa I, perioada abecedara: cunoasterea si scrierea unei litere.

Obiective operationale cognitive: asocierea corecta a sunetului cu litera corespunzatoare (descrierea elementelor grafice ale literei, locul in spatiul caietului, de unde incepe fiecare element grafic, sensul-directia miscarii, locul unde conturul fiecarui elelment atinge marginea spatiului, locul unde acesta se termina, cum se realizeaza legatura cu elementele grafice urmatoare), sa recunoasca litera in situatii diferite, sa scrie litera corect, aplicand regulile invatate.

Obiective operationale psihomotorii: realizarea miscarilor adecvate scrierii literei respective, realizarea coordonarii oculo-motorii (ochi-miscare) din ce in mai fina in manuirea instrumentului de scris, formarea unei miscari grafice adecvate scrierii literei respective pe baza modelului intelelctual insusit prin invatarea si rememorarea regulilor grafice de scriere a literei, scrierea literei cu relativa usurinta, fara efort fizic deosebit, cu gesturi sigure, cu suplet,e intr-un ritm adecvat, autocontrolul in scriere.

Obiective afective: sa participe cu placere si interes la etapele lectiei, sa doreasca sa scrie corect si frumos litera noua, sa perceapa si sa distinga literele realizate frumos de cele mai piutin reusite, sa se bucure de reusita asezarii corecte in pagina a literelor scrise etc.
Exemplu de obiective operationale pentru o lectie de lectura
Scopul: dezvoltarea capacitatii elevului de a citi corect, expresiv, extragerea cuvintelor al caror sens nu il intelege, gasirea sensul opus al unor cuvinte, sesiarea si exprimarea starii sufletesti a autorului textului, reconstituirea portretelor personajelor principale, utilizarea expresiilor artistice ale autorului in caracterizarea eroului, distingerea elementelor de portret moral si pe cele de ordin fizic, exersarea tehnicii memorarii versurilor pe unitati logice, dezvaluirea atitudinii altor nepoti fata de bunicii lor etc.
Exemplu de obiective operationale pentru o lectie de comunicare (gramatica)
Scopul: elevul sa dea definitia conceptului studiat, sa il recunoasca in analiza gramaticala, sa ofere alte exemple similare sau complementare, etc.
Asadar, dupa ce sunt identificate scopurile lectiei se proiecteaza lectia in unitatea ei avandu-se in vedere diferitele tipuri de invatare: receptiv-reproductiva (de cunoastere), cognitiva (intelegere), operationala (de aplicare, de analiza si de sinteza) si creativa (de evaluare).
Se adopta apoi tipul de interactiune didactica al profesorului:
expozitiv (profesorul expune continutul iar elevii recepteaza), expunere imbinata cu dialog cu demonstratii si cu alte activitati,
dialogat in forme ca dialog frontal clasic (intrebarile dirijeaza proceselel de cunoastere ale elelvilor), dialog liber (dezbateri),
activitatea personala a elevilor in formele dirijate sau independente

Se aleg exercitiile, lucrarile practic-aplicative. Evaluarea rezultatelor impune proiectarea instrumentelor de masurare a performantelor, a metodelor adecvate continutului invatarii.

Proiectarea activitatii didactice poate fi dpdv al duratei: anuala, semestriala, a sistemelor de lectii. Lectia este un act de creatiei didactica a profesorului, expresie a harului, experientei si cunostintelor sale pedagogice ce depasesc adesea cadrul normativ al unei proiectari anticipative. Cu toate acestea daascalul are obligatia sa isi proiecteze riguros, continuu si personal activitatea in clasa intocmindu-si planificarile.

Proiectul de lectie cuprinde in antet: subiectul, scopul si obiectivele, metodele, mijloacele (materialele didactice) utilizate, tehnici si instrumente de evaluare. In didactica moderna accentul se pune pe prezentarea activitatilor si operatiilor prin care elevii achizitioneaza continuturile propuse.

Unele proiecte de lectie au aspectul unor scenarii unde se deruleaza filmul lectiei: obiective concrete, metode, procedee si mijloace de invatamant, tehnici si instrumente de evaluare. O asemenea maniera detaliaza secventele de continut.

1. Coloanele unui asemenea proiect, scenariu, contin:

Momente

ale

desfasurarii

lectiei

Continutul,

timpul afectat,

exercitii-probleme

Activitatea

profesorului

(metode,

procedee)

Materiale si

mijloace

de invatamant

Activitatea elevilor (metode si tehnici de invatare)

2. Un alt tip de proiect este cel centrat deopotriva pe continut si pe actiune (comportament), atat pe activitatea profesorului cat si pe cea a elevului, totul axat pe demersul lor comun. El poate cuprinde urmatoarele coloane:

Evenimentele instruirii (succesiunea acestora) si timpul afectat, cu aproximatie

Activitatea profesorului

(ce si cum preda)

Activitati si conduite posibile ale elevului, in raport cu solicitarile profesorului

3.O alta varianta de proiect de lectie poate cuprinde urmatoarele coloane:

Obiective

Continutul

si secventele lectiei (centrate pe obiective)

Strategia didactica (axata pe obiective si pe continut)

Durata (poate fi inclusa in coloana secventelor)

4.Cea mai simpla forma de proiect contine urmatoarea rubricatie:

Evenimentele instruirii

Continutul-activitatea profesorului

Activitati si conduite posibile ale elevilor



Curriculum inseamna in latina drum catre

Abecedarul a aparut in Tarile Romane in anii 1824-1825, el fiind inlocuit pana atunci de ceasloave sau bucoavne. In Transilvania el este cunoscut de prin 1770








Politica de confidentialitate





Copyright © 2021 - Toate drepturile rezervate