Home - Rasfoiesc.com
Educatie Sanatate Inginerie Business Familie Hobby Legal
Doar rabdarea si perseverenta in invatare aduce rezultate bune. stiinta, numere naturale, teoreme, multimi, calcule, ecuatii, sisteme


Biologie Chimie Didactica Fizica Geografie Informatica
Istorie Literatura Matematica Psihologie

Psihologie


Index » educatie » Psihologie
» Interactiuni sociale si dezvoltari cognitive


Interactiuni sociale si dezvoltari cognitive




Interactiuni sociale si dezvoltari cognitive

Acest capitol va trata despre legaturile dintre caracteristicile interactiunii sociale si dinamicile cognitive individuale. La inceput, vom schita un cadru teoretic general, situat in prelungirea conceptiilor lui Durkheim prelucrate de Piaget. Dupa ce imi voi defini propria metoda de studiu al legaturilor dintre interactiunile sociale si operatiile cognitive, voi prezenta diferite paradigme de cercetare utilizate de echipa de psihologi sociali de la Geneva si de alti autori care s-au inspirat din ele, mai mult sau mai putin direct.




Scurta reintoarcere la Durkheim

Sa ne amintim, mai intii, opozitia fundamentala care organizeaza gindirea lui Durkheim (1902) privind legaturile dintre organizarea sociala si autonomia indivi­duala.

Sociologul descrie doua tipuri de societate. Prima, mecanica, se caracterizeaza printr-o mare omogenitate, starile de constiinta individuale sint comune tuturor mem­brilor unui segment social, astfel incit nu-i nevoie sa se opuna constiinta individuala si cea colectiva. Este cazul societatilor puternic fragmentate in agregate familiale sau geografice, fara prea multe legaturi de interdepedenta intre ele.

in interiorul acestor diferite segmente domina credinte si norme uniforme impuse de legi constringatoare. Dimpotriva, societatea bazata pe o solidaritate organica se caracterizeaza printr-o mare varietate, diferiti indivizi avind o stare de constiinta speciala ce nu poate fi direct controlata de catre o constiinta colectiva. Organizarea sociala nu este puternic segmentata, diferitele sale parti fiind intr-o puternica interde­pendenta. Sanctiunile legale sint, mai degraba, de natura restitutiva decit expiatorie. Constiinta colectiva pierde din importanta, iar moralitatea devine rationala si discu­tabila, ea nu este de natura transcendentala, caci are ca fundament ultim drepturile individului.

Aceasta opozitie joaca un rol important atunci cind Durkheim (dar, mai ales, Durkheim si Mauss, 1903), in diferite lucrari, schiteaza o sociologie a cunoasterii. Scopul acestei sociologii este de a rezolva conflictul dintre conceptiile empiriste, ce


cauta originea cunostintelor numai in experientele individuale si conceptiile apri-oriste, care isi proiecteaza originea in afara experientei cotidiene si stiintifice. Durkheim vrea sa atinga acest scop situind originea principalelor categorii cognitive in conditiile sociale.

De la sociologie la psihologia sociala a dezvoltarii individuale

Gindirea lui Durkheim ramine mereu actuala. Bourdieu (1979), de exemplu, intr-o lucrare importanta despre sociologia judecatilor estetice, situeaza diviziunile sociale in clase de virsta, clase sexuale si clase sociale la originea principiilor de opozitie care determina aceste judecati. Dar care este importanta acestor idei pentru psihologia dezvoltarii cognitive ? Mai multe articole si o carte a lui Piaget (1932; a se vedea, de asemenea, Doise, 1985) se ocupa explicit de aceasta problema discutata si de Thorlindsson (1983). As vrea sa insist aici asupra continuitatii existente, in ciuda tuturor dezacordurilor, intre anumite idei ale lui Piaget si ideile lui Durkheim, succint rezumate mai sus.

Trebuie sa incepem prin a reaminti faptul ca Piaget (1932) nu ezita sa formuleze ipoteza unei corespondente intre mentalitatea copilului si mentalitatea primitiva, explicabila prin constringerea sociala dominanta in domeniul moral: "Fara respectul unilateral al celui mic pentru cel mare, al copilului pentru parintii sai - respect care este cu atit mai durabil in cursul vietii individuale cu cit societatea este mai simpla, asa cum pare sa indice respectul virstei si al batrinilor in societatile inferioare - nu vedem cum s-ar fi constituit morala si logica proprii constringerii sociale si con­formismului. Obligatia si interdictia rituale, realismul moral si responsabilitatea obiectiva n-ar exista, probabil, in domeniul moral, fara respectul copilului pentru adult. Dar am putea merge si mai departe si sa presupunem ca trasaturile principale ale "mentalitatii primitive' se explica prin imbinarea psihologiei copilului cu efectele constringerii exercitate de generatii unele asupra altora: mentalitatea primitiva ar fi astfel o refractie a constringerii sociale prin mentalitatea copilului'. Bineinteles, sco­pul meu nu este sa reintroduc in stiintele sociale expresii ca "mentalitate primitiva' sau "societate inferioara' (a se vedea mai departe) utilizate de Piaget, nici sa ma pronunt asupra adecvarii descrierilor facute de el. Este vorba numai despre faptul ca psihologul care studiaza psihicul infantil are nevoie sa postuleze interventia dina­micilor societale pentru a-si fonda propriile explicatii.

De altfel, ca o nota la aceeasi pagina, originea sociologica a acestor idei piagetiene este explicit afirmata:

"Afirmam aceasta bineinteles nu pentru a reveni la faza presociologica a psiho­logiei, ci numai pentru a marca faptul ca, in cadrele trasate de sociologie, exista tot interesul de a restabili analiza psihologica: in prezent, mai degraba exista parale­lism decit antagonism intre studiile sociologice si cercetarile psihologice.'

Piaget (1932) accepta explicit distinctia durkheimiana intre societatea bazata pe solidaritate mecanica si cea bazata pe solidaritate organica. Or, atunci cind ne gindim la rolul gerontocratiei in societatile inferioare, la micsorarea treptata a familiei in cursul evolutiei sociale si la totalitatea fenomenelor sociale caracterizind civilizatiile moderne, nu putem sa nu observam in istoria societatilor un fel de emancipare


treptata a indivizilor, de fapt, o egalizare a generatiilor unele fata de altele. Cum a aratat Durkheim insusi, n-am putea explica trecerea de la conformismul obligatoriu al societatilor "segmentate' la solidaritatea "organica' a societatilor diferentiate fara a aminti acest factor psihologic esential care este diminuarea controlului exercitat de grup asupra indivizilor: cu cit societatea este mai "densa', cu atit adolescentul scapa mai repede de constringerea directa a familiei pentru a suferi si a compara intre ele o multitudine de influente, astfel incit sa-si cistige independenta spirituala. Cu cit socie­tatea este mai complexa, cu atit personalitatea este mai autonoma, iar raporturile de cooperare intre indivizii egali sint mai importante.

Totusi, apare o contradictie la nivelul explicarii conceptului de responsabilitate subiectiva si de gindire rationala care, dupa Piaget, nu pot fi considerate drept forme degenerate ale mentalitatii sau responsabilitatii "primitive', ci rezulta din raporturile de cooperare. intr-o oarecare masura, psihologul genevez accentueaza, mai mult decit Durkheim, diferentele dintre raporturile de constringere si cele de cooperare. Totusi, Piaget (1932) este gata sa faca unele concesii importante sociologului:

"in ceea ce priveste datoria, nu putem decit sa ne alaturam tezei lui Durkheim, cel putin din punctul de vedere al sociologiei statice. Ni se pare incontestabil nu numai faptul ca totalitatea indatoririlor, intr-o societate data, este legata de struc­tura acestei societati, ci si ca forma insasi a datoriei (sentimentul de obligatie) este legata de constringerea exercitata de societate asupra indivizilor. Dimpotriva, din punct de vedere genetic putem sustine ca presiunea unui adult asupra unui copil este suficienta pentru a declansa in constiinta acestuia din urma aparitia unui senti­ment al datoriei si aceasta independent de presiunile suportate de adult din partea intregii societati.'

in concluzie, opozitia piagetiana dintre constringere si cooperare poate fi con­siderata o versiune sociopsihologica a teoriei durkheimiene. in plus, asa cum am aratat deja, Piaget pare sa opuna si mai mult efectele de constringere sau respect unilateral efectelor de cooperare si respect reciproc. Primele ar impiedica in mod necesar dezvoltarea gindirii individuale :

"intr-o societate in care generatiile se strivesc unele pe altele, nici una din con­ditiile cerute pentru eliminarea mentalitatii infantile nu poate sa-si croiasca drum. Nu exista nici discutii, nici schimburi de pareri' (Piaget, 1976).

inca o data, sa lasam autorului responsabilitatea acestor afirmatii pe care antropo­logii le-ar contesta fara indoiala; sa retinem insa ca, dupa el, numai raporturile sociale bazate pe cooperare ar conduce la o eliberare a gindirii rationale :

"Cooperarea se opune in acelasi timp autismului si constringerii. Ea reduce progresiv procedeele gindirii autiste sau egocentrice Discutia genereaza reflectia interioara. Controlul reciproc genereaza nevoia de dovada si obiectivitate. Schimbul de idei presupune principiile contradictiei si identitatii ca regulatori ai discursului etc. Cit despre constringere, cooperarea o distruge pe masura ce se dezvolta dife­rentierea dintre indivizi si discutia libera.' (ibid.)

Cu ocazia prezentarii rezultatelor obtinute de echipa mea de cercetare, vom vedea ca nu trebuie, totusi, sa tragem concluzia ca raporturile sociale asimetrice n-ar putea juca un rol in declansarea unei gindiri rationale, cel putin in situatii in care con­fruntarea punctelor de vedere nu este impiedicata social.


Dezvoltarea cognitiilor sociale

Cartea lui Piaget (1932) despre judecata morala postula interventia socialului in dez­voltarea judecatilor morale, dar paradigma lui nu permitea confirmarea acestei in­terventii. Este principala lacuna care caracterizeaza si numeroasele cercetari despre judecata sociala si, in general, despre dezvoltarea cognitiei sociale facute dupa Piaget. Majoritatea acestor cercetari se limiteaza la o paralela intre dezvoltarea cunostintelor specifice si dezvoltarea cognitiva generala a copiilor (v. Mugny si Doise, 1983). Daca legaturile de cauzalitate sint postulate, acestea acorda prioritate dezvoltarii cognitive, considerate o conditie necesara dezvoltarii cunostintelor si competentelor sociale. O actiune inversa a dinamicilor sociale asupra dinamicilor cognitive nu este luata in considerare de majoritatea cercetatorilor din acest domeniu.

Cunostintele sociale cele mai variate sint astazi obiectul unor studii de dezvoltare: ele se refera atit la reprezentari ale sexualitatii si ale nasterii (cf. Bernstein si Cowan, 1975 ; Jagstaidt, 1984), cit si la reprezentari ale banului (cf. Furth, 1980), ale func­tionarii magazinelor si bancilor (cf. Jahoda, 1984), ale proprietatii mijloacelor de pro­ductie (cf. Berii, Bombi si Lis, 1982), ale bolii mentale (cf. De Rosa, 1982), ale jocurilor de noroc (cf. Tan si Stacey, 1981), ale politicii (cf. Connel, 1971), ale echi­tatii (cf. Damon, 1977). Aceasta enumerare este departe de a fi exhaustiva: fiecare congres de psihologie a copilului sau de psihologie sociala completeaza aceasta lista.

Pentru a rezuma aceste cercetari, am putea spune ca ele au un continut descriptiv de natura sociala si ca modelele explicative se prezinta in termeni de dezvoltare de competente cognitive individuale. Copilul se centreaza mai intii pe caracteristici usor de observat, adesea de natura fizica, pe care inca nu le integreaza intr-un sistem coordonat; de abia mai tirziu va tine cont de caracteristici psihologice, cum ar fi intentiile, si va stabili conexiuni intre diferite elemente ale unui acelasi sistem, cum ar fi preturile de vinzare-cumparare, dobinzile imprumuturilor si ale creditelor ban­care. Nu putem fi decit uimiti de pertinenta unor asemenea modele convergente si, in cele din urma, aplicabile in domenii variate. Principala contributie a acestor cercetari este aceea de a dovedi ca interpretari cognitiviste si constructiviste relativ simple au aplicatii foarte generale, care par sa predomine asupra altor tipuri de explicatii, mai ales psihanaliste si culturaliste. Dar, cum am mai subliniat (cf. Mugny si Doise, 1983), aceste cercetari nu aduc practic nimic nou despre originile si cauzele dezvoltarii instrumentelor cognitive utilizate de indivizi.

Studiul experimental

al dezvoltarii sociale a inteligentei

Ideile lui Durkheim au functionat ca o mare teorie, adica au indicat orientarile gene­rale de cercetare care i-au determinat pe alti cercetatori sa descrie mecanisme speci­fice. Sa revenim, totusi, la o preocupare generala a lui Durkheim, asa cum a fost ea descrisa de Bernstein (1973):

"intr-un anumit sens, daca Marx facea uz de numele lui Hegel, Durkheim incerca sa plece de la Kant. in consecinta, in La classification primitive si in Les formes elementaires de la vie religieuse, Durkheim cauta originea categoriilor fun­damentale ale gindirii in structura relatiilor sociale.'


Aceasta preocupare o intilnim si la autori contemporani, ca Bourdieu (1979). Si Piaget (1970) a incercat sa reinterpreteze tezele lui Kant; tentativa sa a fost, totusi, mai putin radicala si este dificil de stiut daca maestrul genevez accepta la nivel filo­sofic ideea unei realitati pre-structurate independent de activitatea individuala. Din acest punct de vedere, propria mea pozitie ramine intrucitva durkheimiana: pentru a explica dezvoltarea cognitiva, trebuie neaparat sa intervina o pre-structurare a me­diului social corespunzator normelor, reprezentarilor, regulilor sau, pentru a utiliza notiuni mai recente, scenariilor (cf. Abelson, 1981; Nelson, 1981) organizatoare de interactiuni sociale la care copiii sint chemati sa participe. Reglarile de ordin social il conduc pe individ la reglarile propriilor activitati asupra mediului. in alta parte (cf. Doise si Palmonari, 1984), a fost descrisa in detaliu o conceptie de cauzalitate in spirala. Sa amintim doar ideea centrala: in fiecare moment al dezvoltarii unui indi­vid, competentele organizatorice ii permit sa participe la interactiuni din ce in ce mai complexe, rezultind din noi coordonari individuale.





in acest cadru teoretic, credem ca discutia despre eventualele diferente dintre operatiile cognitive care determina interactiunile cu obiecte si cele care determina interactiunea sociala este oarecum zadarnica. Interactiunea cu celalalt se petrece cu ajutorul obiectelor, iar interactiunea cu obiecte actualizeaza semnificatii si repre­zentari de natura sociala.

Sa revenim, insa, la conceptiile teoretice ale lui Piaget despre interactiunea sociala ca factor de dezvoltare cognitiva si la necesitatea de a construi paradigme permitind explicitarea rolului jucat de coordonarile sociale in geneza diferitelor coordonari cog­nitive. Dupa parerea mea, aceste paradigme nu pot recurge numai la metoda de inves­tigare "clinica' ; ele implica recurgerea la procedura experimentala clasica, mani-pulind modalitati de interactiuni sociale ca variabile independente pentru a studia efectele lor asupra dezvoltarii cognitive, considerata o variabila dependenta. O viziu­ne sistemica mai complexa sau o conceptie implicind o cauzalitate in spirala nu ne scuteste de studiul unor mecanisme precise, al unor efecte mergind intr-un sens deter­minat, dar care pot fi efectuate si in sens invers; trebuie sa recurgem la experiente cu actiune limitata pentru a ilustra multiplele aspecte ale unor dinamici mai complexe.

Aceasta sarcina a fost realizata de mine si de colaboratorii mei. Pentru a ilustra teza conform careia coordonarile cognitive ale individului apar ca urmare a coordona­rilor intre indivizi, trebuiau verificate experimental afirmatii cu actiune mai restrinsa. inainte de a descrie citeva din aceste experiente, as vrea sa enumar propozitiile cele mai importante ilustrate experimental (a se consulta, de asemenea, Doise si Mugny, 1981).

1.    Atunci cind isi coordoneaza propriile actiuni cu actiunile celuilalt, copilul ajunge
sa-si construiasca niste coordonari cognitive de care inca nu este capabil de unul
singur. Experimental, se arata ca unii copii, aflati la un anumit nivel de dezvoltare,
reusesc sa efectueze sarcini de coordonari motrice sau de transformari spatiale in
prezenta altor copii sau adulti, dar nu reusesc aceleasi coordonari sau transformari
cind incearca singuri.

2.    Copiii care au participat la anumite coordonari sociale devin apoi capabili sa efec­
tueze singuri aceste coordonari. Progresele individuale rezultate din participarea
la o interactiune sociala au fost observate atit dupa realizarea colectiva a unor
probe de conservare (lichide, lungimi sau numere), cit si dupa participarea la
sarcini de transformari spatiale sau de coordonari motrice.

3.    Operatiile cognitive actualizate pe un material dat si intr-o situatie sociala spe­
cifica pot capata, totusi, un caracter de stabilitate si generalitate si pot fi aplicate,


intr-o anumita masura, la alte situatii si materiale. Mai ales utilizarea diferitelor probe de conservare permite sa se verifice efectul de generalizare cu ocazia efec­tuarii, in mod individual a operatiilor cognitive in urma interactiunilor sociale.

4.    Interactiunea sociala devine sursa de progres cognitiv prin conflictele sociocog-
nitive pe care le suscita. Conform unei conceptii genetice a dezvoltarii cognitive,
consider ca aceasta dezvoltare consta intr-o elaborare de structuri mai complexe,
care reorganizeaza si coordoneaza reglarile prealabile. Tocmai confruntarea si­
multana a diferitelor abordari si centrari individuale cu ocazia unei interactiuni
sociale impune integrarea lor intr-o noua structura. Sarcinile de transformare spa­
tiala si de conservare a lungimilor au permis ilustrarea acestui efect al conflictului
sociocognitiv. Trebuie sa subliniem faptul ca, pentru a fi sursa unei dezvoltari, o
asemenea confruntare nu implica in mod necesar ca abordarea opusa sa fie mai
avansata din punct de vedere cognitiv decit cea de care copilul este deja capabil.
Acesta poate profita de raspunsurile tinind de un nivel similar sau chiar inferior
nivelului sau, cu conditia ca centrarile rezultate si centrarile sale sa fie opuse.

5.    Pentru ca un conflict sociocognitiv sa aiba loc trebuie ca participantii la o inter­
actiune sa dispuna deja de anumite instrumente cognitive; tot astfel, copilul nu va
profita de interactiune decit daca poate deja sa stabileasca o diferenta intre abor­
darea sa si a celuilalt. Aceasta competenta prealabil impusa face ca unii copii sa
profite de interactiunile sociale, pe cind cei ce n-au atins inca aceasta competenta
initiala nu profita de aceleasi interactiuni. Experientele utilizind o sarcina de co­
ordonare motrice sau de conservare a lichidelor au aratat rolul unei asemenea
competente initiale si verifica, in general, faptul ca nu orice interactiune este
profitabila pentru orice copil.

6.    Reglarile de natura sociala (norme, reprezentari) care determina o interactiune
data pot sa constituie un factor important in stabilirea unor noi coordonari cogni­
tive in aceasta situatie. Poate exista o anumita corespondenta intre reglarile sociale
si coordonarile cognitive permitind rezolvarea unui conflict sociocognitiv. in acest
caz, reglarea sociala va orienta reglarea cognitiva si va interveni in crearea noilor
operatii cognitive. Interventia unor astfel de reprezentari sau semnificatii cu ocazia
coordonarilor cognitive efectuate in legatura cu o sarcina specifica este studiata
empiric cu ajutorul notiunii de marcaj social. in consecinta, aceasta notiune, pe
care o vom aborda mai tirziu, desemneaza intr-un mod foarte general semni­
ficatiile sociale proprii operatiilor cognitive efectuate cu un material specific.

Anterioritatea coordonarilor sociale

Fiecare din propozitiile precedente a fost ilustrata experimental de mai multe cercetari deja publicate (cf. Doise si Mugny, 1981). Nu le voi mai rezuma inca o data, dar voi arata cu ajutorul citorva exemple cum unele din afirmatiile precedente au fost ilustrate experimental si cum s-au integrat in problematica de acum clasica a psihologiei sociale.

Un aspect al acestei problematici se refera la compararea performantelor cognitive ale unor indivizi care lucreaza singuri sau in grup la o problema (a se vedea, de exemplu, Moscovici si Pacheler, 1973 ; Velley si Thibaut, 1969).

Din vasta literatura consacrata acestei probleme, retinem aici notiunile euristice introduse de Flament (1958), Faucheux si Moscovici (1960). Acesti autori studiaza


legaturile dintre structura sarcinii si structura comunicarilor in grup. Ei verifica expe­rimental faptul ca structurile de comunicare ierarhizate sau centralizate se potrivesc mai bine cu sarcinile care fac apel la operatii cognitive numite logice (figurile lui Euler), in timp ce structurile de grup mai omogene, a caror retea de comunicare nu este centralizata, se potrivesc mai bine cu sarcinile numite creative (arborii lui Riguet), pentru care nu exista un algoritm de rezolvare bine structurat si stapinit de membrii grupului. Cercetarile arata, de asemenea, ca grupurile adopta spontan struc­turile de comunicare potrivite sarcinilor respective.

Aceste notiuni pot fi usor aplicate cercetarilor asupra dezvoltarii cognitive. Atunci cind indivizii sint inca in etapa de elaborare a sistemelor de coordonari pentru o sarcina data, aceasta elaborare poate fi considerata de natura creativa: libera confrun­tare de opinii ar trebui sa-i ajute la rezolvarea sarcinii. Dimpotriva, o asemenea inter­actiune fara piedici ar trebui sa fie mai putin profitabila pentru indivizii care stapinesc deja coordonarile necesare.

Pentru a explicita aceste idei in mod experimental, a fost utilizat mai ales jocul cooperativ (cf. Doise si Mugny, 1975). Acest joc consta in a determina un mobil legat cu sfoara de cel putin doi scripeti sa urmeze un anumit traseu. Sarcina impune coordonarea a trei scheme de tragere, de coborire si de blocare, efectuate de un scripete cu aceleasi scheme efectuate de unul sau mai multi scripeti. Rezultatele mai multor experiente (cf. Doise si Mugny, 1981, cap. 3) arata ca, efectiv, copiii mai mici profita mai mult de o interactiune care se desfasoara liber decit de o interactiune ierarhizata sau cu posibilitati de comunicare limitate, decit de aceeasi sarcina realizata individual. Pentru copiii mai mari aceste diferente nu se mai manifesta. Astfel, a fost demonstrata anterioritatea coordonarilor interindividuale fata de coordonarile individuale. Situatiile colective "individualizate' prin interventia unui sef sau absenta comunicarilor orale intre membrii unui grup nu convin unor copii mai mici care mai trebuie inca sa construiasca notiunile aflate in joc; dimpotriva, asemenea obstacole in interactiune si in confruntarile de opinie nu au nici un efect perturbator pentru copiii mai mari stapinind deja coordonarile necesare pentru indeplinirea sarcinii.

Aportul unor asemenea cercetari pentru psihologii dezvoltarii nu constituie, bineinteles, o noutate sau desavirsirea multiplelor descrieri deja elaborate cu privire la coordonarile cognitive. Este vorba, inainte de toate, de a pune mai bine in evidenta conditiile sociale care determina producerea acestor coordonari. Intensificarea unei interactiuni simetrice intre doi parteneri, care utilizeaza metode opuse, este adesea una din conditii. Dimpotriva, interactiunea cu un partener mai avansat nu este intotdeauna o sursa de progres; libera confruntare de pareri poate fi impiedicata cind un partener este prea sigur de el.

O cercetare realizata de Glachan si Light (1982) la Southampton ilustreaza bine aceasta specificitate a demersului socioconstructivist. Acesti autori studiaza, printre altele, modul in care grupuri de cite doi copii rezolva problema Turnului din Hanoi (cf. Richard, 1982). Sa amintim pe scurt ca sarcina consta in a deplasa niste placute inegale, cladite unele peste altele, utilizind un spatiu suplimentar, astfel incit niciodata o placuta mai mare sa nu fie asezata peste una mai mica. Perechile de copii care lucreaza impreuna nu invata mai bine decit copiii care lucreaza singuri. O simpla distorsiune introduce, totusi, o diferenta semnificativa in favoarea muncii colective : aceasta consta in a adauga doua tije in colturile opuse ale placutelor (de forma pa­trata) si a cere copiilor sa ridice impreuna placutele, fiecare tinind una din tije. Din punct de vedere cognitiv, sarcina si algoritmul solutiei sale ramin identice; totusi, interactiunea sociala se schimba, caci cei doi parteneri sint obligati, intr-o mai mare masura, sa ia in considerare sugestiile celuilalt.


Exista, deci, diferite tipuri de interactiuni, dar nu toate determina progrese cogni­tive, intr-o experienta recenta efectuata cu C. Hanselmann studiem doua conditii de interactiune comparate cu o conditie-cwtfro/ de munca individuala. Una din conditiile de interactiune este spontana, copiii nefiind indemnati sistematic sa-si coordoneze punctele de vedere. Cealalta conditie este dirijata, cei doi copii in interactiune ajung sa-si alterneze actiunile asupra materialului experimental, in scopul de a intensifica o confruntare intre metodele lor. Ipoteza principala a investigatiei este, bineinteles, faptul ca diferenta dintre interactiunea spontana si conditia-control va fi mai mica decit diferenta dintre interactiunea dirijata si conditia-control. Deci, se poate prezice

0 ordine pentru efectele celor trei conditii in dezvoltarea operatiilor cognitive in
discutie : daca interactiunea dirijata provoaca efectele cele mai puternice si situatia-
-control pe cele mai slabe, atunci efectele interactiunii spontane se vor situa intre cele
doua.

Sarcina experimentala se refera la conservarea si masurarea volumelor cu ajutorul probei numite a insulelor (cf. Piaget, Inhelder si Szeminska, 1948, cap. 14). Materialul acestei probe consta intr-un patrat de carton albastru reprezentind marea pe care sint lipite trei baze de dimensiuni diferite : 1)3x3 (baza model); 2) 2 x 2; 3) 1 x 3. Dispunem, de asemenea, de numeroase cuburi de lemn cu dimensiunile 1 x




1 x 1 si de un bloc mare, cu dimensiunile 3x3x4. Acest bloc reprezinta o cladire al
carei volum este echivalent cu 36 de cuburi, pusa pe baza model.
I se explica unui
copil ca insula unde este asezata cladirea este amenintata de un cutremur de pamint si
ca locuitorii din cladire vor sa se mute pe insula vecina. Copilul trebuie, deci, sa
construiasca (cu ajutorul pieselor de lemn) o casa care sa aiba acelasi volum si "sa
ocupe la fel de mult loc' ca si cladirea model. Singurul lucru care i se cere este sa nu
construiasca in apa, ci, in mod succesiv, pe una din celelalte insule, astfel incit, de
fiecare data, sa fie la fel de mult loc in casa-model si in casa construita de copil.

in conditia-cwtfro/, copilul lucreaza singur, impreuna cu experimentatorul. in con­ditiile de interactiune, fiecare copil lucreaza cu un alt copil de acelasi nivel cognitiv si, daca este posibil, de acelasi sex si provenind din aceeasi clasa scolara. Fiecarei perechi astfel constituite i se atribuie, la intimplare, o situatie de interactiune spon­tana, unde singurul ordin este cel de a lucra impreuna, sau o situatie de interactiune dirijata unde copiii trebuie sa puna pe rind cite un cub pentru a construi o casa noua.

Tabelul 1 arata rezultatele fazei experimentale avind ca baza de analiza perfor­mantele obtinute de perechile de copii aflate in diferite conditii de interactiune. Rezultatele confirma ordinea deja prezisa pentru cele trei conditii (z la testul lui Jonckheere : 2, 009 ; p = 0, 023, ipoteza unilaterala).

conditie-control

interactiune spontana

interactiune dirijata

fara progrese

22

16

14

cu progrese

7

11

15

Tabelul 1. Frecvente de progres in timpul fazei experimentale in diferite conditii (experienta volumului)

Tabelul 2 arata rezultatele pentru progresele dintre pre-test si post-test. Din nou, ipoteza principala este verificata (z la textul lui Jonckheere : 2, 179 ; p = 0, 015 ; ipoteza unilaterala).


conditie-    interactiune       interactiune
control        spontana
        dirijata

fara progrese         22             33                    29

cu progrese          7                21                    29

Tabelul 2. Frecvente de progres intre pre-test si post-test in diferite conditii (experienta volumului)

O interventie minima in interactiunea sociala este, deci, suficienta pentru ca aceas­ta sa aiba o eficacitate crescuta in dezvoltarea cognitiva. Interventia practicata aici nu a fost planificata tinind cont de caracteristicile specifice ale notiunilor studiate. Prin aceasta, ea a fost oarecum exterioara sarcinii experimentale. Totodata, unica restrictie, de a-si alterna sistematic contributiile la sarcina comuna, a imbunatatit munca in colectiv a subiectilor nostri.

Conflictul sociocognitiv

Psihologia sociala experimentala studiaza de mult timp conflictul ca initiator al schim­barii. Dovada o constituie cercetari la fel de variate ca si cele despre disonanta cogni­tiva (cf. Festinger, 1957) sau cele despre efectele divergentelor de opinie in polari­zarea colectiva (cf. Doise si Moscovici, 1984).

Ideile lui Piaget despre originea sociala a descentrarii au fost, de asemenea, la baza cercetarilor facute de echipa mea asupra rolului jucat de conflictul sociocognitiv. Vorbim de conflict sociocognitiv atunci cind, intr-o situatie identica, sint produse social diferite abordari cognitive ale aceleiasi probleme. in conditii corespunzatoare, prezenta acestor diferite puncte de vedere poate sa favorizeze coordonarea lor intr-o noua solutie, mai complexa si mai adaptata situatiei decit fiecare dintre metodele anterioare luate in mod izolat.

Sa luam un exemplu din studiile clasice despre conservarea lungimilor egale (cf. Inhelder, Sinclair si Bovet, 1974). Copiii de 5-6 ani cred, pe buna dreptate, ca doua bare identice asezate paralel una fata de alta, astfel incit extremitatile lor sa coincida, sint de lungime egala. insa daca deplasam paralel una din bare cu citiva centimetri, aceiasi copii cred acum ca una din bare a devenit mai lunga, caci evalueaza lungimile respective luind in considerare numai una din deplasari (adica fara sa compenseze lungimea deplasarii unei bare cu deplasarea opusa a celeilalte bare). in mai multe experiente, copiii non-conservatori au fost pusi in faza experimentala intr-o situatie de conflict sociocognitiv in felul urmator: cind un copil spunea ca una din bare era mai lunga pentru ca o depasea pe prima intr-o parte, experimentatorul ii raspundea ca, dupa parerea sa, cealalta bara era mai lunga pentru ca o depasea pe prima pe partea cealalta.

Aceste cercetari sint descrise detaliat de Doise si Mugny (1981, cap. 5), astfel incit nu voi aminti aici decit concluzia principala: obligatia, produsa social, de a tine cont de un alt punct de vedere incompatibil cu propriul punct de vedere, dar care este pastrat totusi prezent in situatie, devine sursa de progres.



O alta serie de experiente (cf. Doise si Mugny, 1981, cap. 6) reia o paradigma care face sa intervina transformarile spatiale. Sarcina subiectilor este de a reconstitui un sat, compus din mai multe case, identic cu satul-model construit de experimentator pe un suport a carui orientare, diferita de cea a satului model (vezi fig. 1, pozitia "dificila') prezinta dificultati pe care copiii examinati nu reusesc inca sa le depa­seasca, in consecinta, acestia produc o copie "egocentrica' a satului, fara sa tina cont de transformarile necesare pe axele stinga/dreapta si fata/spate pentru ca rapor­turile intrafigurale sa fie pastrate.

Dupa aceasta prima experienta care a aratat ca perechile de copii realizau mai multe transformari corecte decit copiii singuri, numeroase alte experiente au fost realizate la Geneva, in Bologna si Barcelona, dar si in Noua Zeelanda, pentru a elucida procesele care ar explica aceasta superioritate a performantelor colective fata de performantele individuale. Din nou, obligatia creata social de a tine cont de un punct de vedere diferit, s-a dovedit a fi o sursa importanta de progres.

Sa descriem detaliat o experienta care utilizeaza acest material. Figura 1 prezinta schema unei situatii utilizate in faza experimentala. Sa analizam sarcina mai intii din punctul de vedere al subiectului care se gaseste in pozitia "dificila' : subiectii, alesi pentru ca nu au reusit aceasta transformare in timpul pre-testului, sint confruntati cu dificultatea transformarii raporturilor spatiale fata/spate si dreapta/stinga. Situatia este diferita pentru subiectul din pozitia "usoara' care se poate multumi cu o simpla rotatie de 90° a planului sau vizual, rotatie pe care, practic, toti copiii de virsta respectiva sint capabili sa o faca.

Deci, o reala asimetrie caracterizeaza raporturile dintre subiectii care ocupa pozitii opuse: o solutie evidenta exista pentru subiectul "usor', dar nu si pentru subiectul "dificil'. Pentru ca sa existe o reala confruntare de opinii, trebuie ca subiectului


 "dificil' sa i se acorde mai multe sanse de a-si apara punctul de vedere, astfel incit copilul aflat in conditia "usoara' sa devina constient de existenta unui alt punct de vedere. Aceasta se va face introducind in situatie suportul social.

in situatia experimentala presupusa ca fiind cea mai favorabila pentru aparitia unui conflict sociocognitiv, vom opune unui subiect "usor' doi subiecti "dificili', presupu-nind ca acestia vor putea sa se sustina reciproc in centrarile lor initiale. intr-o alta conditie experimentala, un singur subiect "dificil' va fi opus unui singur subiect "usor'.

Diferentele prevazute intre cele doua situatii s-au manifestat la nivelul rezulta­telor : cind subiectii "usori' au fost confruntati intens cu o solutie incorecta, ei au progresat mai mult in timpul post-testului implicind, si pentru ei, o sarcina dificila. Ei constientizasera, deci, faptul ca putea exista un alt punct de vedere.

Avind in vedere importanta acestor rezultate, alte experiente au incercat sa le confirme. Ele au incercat sa arate ca cineva care dispune deja de raspunsul corect poate sa invete de la cineva producator de raspunsuri incorecte. Pentru a controla mai bine raspunsurile celui din urma si pentru a le da un impact deosebit, pe locul "di­ficil' al experientei a fost asezat un colaborator adult pentru a da in mod sistematic raspunsuri gresite. intr-o alta experienta, pe acest loc a fost asezat un copil care nu reusea sa efectueze transformarea corecta; lui i se cerea sa efectueze sarcina inainte de a interveni copilul "usor'. De fiecare data, aceasta confruntare cu o centrare net opusa a facut sa progreseze in medie jumatate din copii. in plus, analize mai fine au aratat ca putem distinge, pe de o parte, relatiile de complezenta in care copilul reia solutia celuilalt fara sa progreseze si, pe de alta parte, relatiile de conflict socio­cognitiv in care copilul progreseaza dupa ce si-a sustinut cu insistenta propria solutie, lasindu-i, in acelasi timp, celuilalt posibilitatea de a prezenta o solutie opusa, dar eronata.



Alti experimentatori (cf. Ames si Murray, 1982; Silbersten, 1982) au demonstrat ca un conflict sociocognitiv poate sa produca progrese, mai ales atunci cind da nastere unei munci cognitive in afara raporturilor de complezenta, in timpul unor schimburi echilibrate intre parteneri (cf. Bearison, Magzamen si Filardo, 1986).

O forma de conflict sociocognitiv care s-a dovedit foarte eficace este chestionarea sistematica ce il face pe copil atent la posibilitatea altor solutii. Aceasta chestionare maieutica a fost utilizata de Levy (1981) cu rezultatele prevazute (cf. Doise si Mugny, 1981, cap. 6, experienta 6). La rindul lor, Deutsch si Pechmann (1982) utilizeaza o sarcina de comunicare folosind copii in virsta de 3 pina la 9 ani. in cazul copiilor mai mari, toate ambiguitatile in desemnarile de obiecte dispar atunci cind adultul repeta cu o voce interogativa descrierea incompleta data de copil; chiar si la copiii mai mici, o asemenea chestionare reduce considerabil ambiguitatea descrierilor.

in acest context, trebuie sa amintim ca Robinson si Robinson (1984) au descoperit ca una din prevestirile performantelor superioare de mai tirziu intr-o sarcina de comu­nicare este ca mama sa puna intrebari de felul: "Ce vrei sa spui? ' care atrag atentia copilului mic asupra faptului ca se exprima incomprehensibil. intr-un context cu totul diferit, Ng (1983) a descoperit ca o chestionare sistematica inducind un conflict socio­cognitiv amelioreaza in mod sensibil intelegerea pe care copiii o au in legatura cu functionarea unui magazin sau a unei banci.


Marcajul social

Studiul efectului structurant al reglarilor sociale asupra reglarilor de natura cognitiva cunoaste astazi un nou interes ca urmare a lucrarilor care utilizeaza notiunea de script sau scenariu, imprumutata de la autori ca Schank si Abelson (1977) si Nelson (1981). Este evident ca multe scenarii pre-construite in context social sint furnizate copilului.

Specialistii in psihologia copiilor, ca Donaldson (1978), de exemplu, au aratat in ce fel semnificatia sociala a unei sarcini cognitive poate facilita rezolvarea sa de catre un copil destul de mic, care nu reuseste sa rezolve o sarcina de o complexitate cogni­tiva similara, dar a carei semnificatie sociala este mai putin evidenta. Este cazul sa explicam mai detaliat dinamicile care leaga semnificatiile sociale si activitatile cogni­tive, in acest sens a fost propusa notiunea de marcaj social. Vorbim de marcaj social atunci cind exista o legatura intre reglarile sociale care intervin intr-o situatie si operatiile cognitive referitoare la caracteristicile obiectelor pertinente pentru aceeasi situatie. Raporturile asimetrice dintre experimentator si copil pot astfel sa-1 ajute pe acesta din urma sa "conserve' o diferenta intre lungimile inegale a doua bratari supuse unor deformari care induc in eroare multi copii (cf. Doise si Mugny, 1981, cap. 5, experienta 4). Notiunea de marcaj social a fost aplicata si unor situatii in care intervine o sarcina de conservare a lichidelor (ibid., cap. 5, experienta 4).

Urmatoarele trei puncte rezuma conceptia actuala despre marcajul social (cf. Mugny si Doise, 1983):

1.    Marcajul social defineste orice situatie sociocognitiva in care exista o corespon­
denta intre raspunsurile decurgind din reglarile sociale si raspunsurile decurgind
din organizarea schemelor cognitive de care dispune un subiect intr-un moment al
dezvoltarii sale.

2.    Pentru a permite o dezvoltare cognitiva, aceasta corespondenta trebuie scoasa in
evidenta, subiectul fiind astfel determinat sa compare efectiv aceste raspunsuri de
natura diferita.

3.    Mecanismul prin care marcajul social asigura elaborarea de noi raspunsuri cog­
nitive este conflictul sociocognitiv;  in consecinta, confruntarea dintre raspun­
surile contradictorii poate da nastere unor noi raspunsuri.

in experientele deja mentionate de conservare a lichidelor, precum si in experienta de conservare a lungimilor se dovedea clar ca marcajul social caracteriza corespon­denta dintre relatiile cognitive de stabilit, pe de o parte, si normele care departajeaza indivizii intr-o interactiune reala sau simbolica, pe de alta parte. Totusi, notiunea de marcaj social, asa cum este astazi definita intr-un sens mai larg, nu implica in mod obligatoriu ca norma sa actioneze direct asupra raportului interindividual dintre parte­nerii unei interactiuni. Sa luam exemplul unei experiente descrise de Doise si Mugny (1981, cap. 6, experienta 7) care arata ca, in anumite conditii, interactiunea sociala poate constitui un loc privilegiat unde marcajul social este scos in relief fara a se referi direct la raporturile dintre actorii aflati in aceasta situatie. Este vorba de o expe­rienta care reia paradigma modelului de sat in pre-test si post-test. Dupa pre-test, aproximativ jumatate dintre subiecti aveau ocazia sa lucreze cu un material nemarcat social (satul, material obisnuit in aceasta paradigma), in timp ce ceilalti lucrau cu un material marcat social: in acest caz, era vorba de o "sala de clasa', avind o invata­toare si elevi asezati in banci. Materialul fusese ales pe baza ideii ca intr-o clasa

pozitiile relative ale elevilor erau reglate social si in chip mult mai constringator decit casele "satului'. Se presupunea, deci, ca raspunsul incorect al copiilor de la nivelul cognitiv considerat ar putea intra in conflict cu mentinerea socialmente necesara a anumitor raporturi (fie stinga/dreapta, fie fata/spate = aproape/departe de invatatoare).

Interactiunea sociala intre partenerii de acelasi nivel cognitiv fiind socotita apta sa provoace conflicte de acest fel, macar pentru ca astfel crestea probabilitatea ca ras­punsurile decurgind din registrul cognitiv si din registrul social sa intre in conflict, o parte din copii au efectuat exercitiul in grupe de cite doi (asezati pe aceeasi parte, situatie putin propice unui conflict sociocognitiv atunci cind copiii de acelasi nivel cognitiv lucreaza cu un material nemarcat social (cf. Mugny si Doise, 1981, cap. 6, experienta 1), in timp ce cealalta parte lucra individual. Rezultatele arata doua lu­cruri. Mai intii, progresele mult mai importante in conditiile cu marcaj social confir­ma ca opozitia raspunsurilor decurgind din nivelul cognitiv al copilului si din norma sociala scoasa in relief constituie o situatie de marcaj social deosebit de apta sa pro­duca progrese cognitive, ceea ce largeste considerabil gama situatiilor dependente de conceptualizarea noastra. in al doilea rind, apare o ordine - cea prezisa - a conditiilor experimentale: conditia interindividuala cu marcaj social este cea mai favorabila dezvoltarii, urmata de conditia individuala cu marcaj social, progresele obtinute in conditiile fara marcaj social fiind mai putin importante.

Efectele acestui marcaj social in sarcina de conservare a raporturilor spatiale au fost studiate intr-o intreaga serie de alte experiente prezentate de De Paolis, Doise si Mugny (1987). Vom infatisa aici mai detaliat una din aceste experiente trimitind explicit la articularea studierii marcajului social si a conflictului sociocognitiv. Scopul lui De Paolis, Carugati, Erba si Mugny (1981) era de a arata ca acest conflict intre un raspuns fals propus de un adult si solutia indusa prin marcajul social devenea sursa de progres pentru copil. Materialul experimental aflat in conditia de marcaj si in conditia fara marcaj era similar celui utilizat in experienta precedenta. in cele doua conditii, adultul sugera un raspuns incorect copilului aflat intr-o situatie in care raspunsul corect era de la sine inteles.

Care sint reactiile copilului in fata unui asemenea raspuns incorect propus de adult ? Ne putem astepta, bineinteles, la raspunsuri de complezenta, constind in re­luarea solutiei propuse de adult. Aceasta s-a intimplat des la copiii in situatia fara marcaj, care adopta, in medie unul din trei, sugestiile eronate ale adultului. O ase­menea complezenta este exceptionala in conditiile cu un marcaj unde, in medie, copiii plaseaza corect pupitrele cu elevi in 14,6 cazuri din 16. in timpul post-testului, unde toti copiii utilizeaza un material nemarcat, se dovedeste ca subiectii aflati in conditia fara marcaj au progresat mult mai putin decit subiectii din cealalta conditie.

La fel ca notiunea de conflict sociocognitiv, notiunea de marcaj social a fost re­luata si de alti cercetatori. Sa citam, de exemplu, lucrarea lui Roux si Gilly (1984). Acestia aplica notiunea de marcaj social intr-o experienta adaptata la copiii de 12-13 ani unde intervin reguli bazate pe doua criterii de ordine. Daca mai multe entitati in prezenta sint identice - raportate la un criteriu - si diferite in privinta celuilalt, prioritatile se stabilesc pornind de la ultimul criteriu (de exemplu, cei tineri saluta primii pe cei mai in virsta). Dar, daca diferentierile se produc in acelasi timp pentru ambele criterii, atunci este necesara interventia unei reguli care sa specifice impor­tanta relativa a celor doua criterii (de exemplu, virsta are prioritate fata de sex in stabilirea prioritatilor pentru actul de salut). in timpul fazelor experimentale, Roux si Gilly utilizeaza fie sarcini in care regulile sociale nu constituie criterii de organizare, fie sarcini in care intervin reguli sociale aplicate arbitrar sau dupa obiceiuri bine


stabilite. in timpul post-testului este folosit numai material nemarcat social, dar su­biectii care au lucrat deja, in faza experimentala, cu un material marcat social fac cele mai mari progrese. Este important de notat ca un exercitiu implicind reguli sociale aplicate intr-un mod cu totul arbitrar determina mai putine progrese decit un exercitiu cu criterii fara semnificatie sociala.

Girotto (1987) studiaza, de asemenea, interventia regulilor sociale in rezolvarea problemelor logice. Sarcina utilizata de el este o versiune a faimoasei probleme a celor patru carti a lui Wason (1968). Cartile au pe o parte consoane sau vocale si pe cealalta parte numere pare sau impare. Avem in fata patru carti care reprezinta res­pectiv o consoana, o vocala, o cifra para si una impara. Ce carti trebuie sa intoarcem ca sa verificam regula ca toate cartile cu o vocala pe recto au un numar par pe verso ? Majoritatea subiectilor indica in mod corect cartea cu vocala, dar incorect cartea cu numarul par. Astfel, ei nu iau in considerare o strategie de falsificare prin care, intorcind o carte cu o cifra impara, ar putea sa descopere un eventual contra-exemplu la regula enuntata. Adaptarea sarcinii efectuate de Girotto consta in a reprezenta pe un ecran un stup si mai multe albine, dintre care unele se aflau in interiorul stupului, iar altele in exterior. Unele albine zumzaiau, altele nu, lucru pe care subiectii il puteau verifica pentru fiecare albina in parte. Regula de control era urmatoarea: toate albinele care zumzaie sint in interior. Daca aceasta regula este enuntata fara o alta explicatie sau ca fiind opinia unui om de stiinta, majoritatea subiectilor, chiar si adulti, cer sa se controleze albinele din interiorul stupului. Dar, atunci cind regula este prezentata ca o lege data de regina albinelor pentru a proteja albinele zumzaitoare de atacurile unui pradator, majoritatea subiectilor, chiar si copiii, gasesc raspunsul corect. Aceste rezultate, si multe altele, descrise de Girotto (1987), nu numai ca extind domeniul de cercetare asupra marcajului social pina la gindirea formala, dar ne fac sa redescoperim efectele structurante ale uneia din cele mai vechi tehnici educative: basmul.

Concluzii

Autori foarte diferiti, cum ar fi sociologii Durkheim si Mauss (1903), psihologii Mead (1963), Piaget (1932) si Vigotki (1962), etnologul Humphrey (1976), au dez­voltat, fiecare intr-un context stiintific diferit, postulatul interventiei interactiunii so­ciale in dezvoltarea cognitiva perceputa in dimensiunea sa individuala sau istorica. Metoda preconizata aici este diferita: ea tine de psihologia sociala care multiplica paradigmele experimentale pentru a ilustra modele explicative diferite, cum ar fi cele referitoare la coordonarea actiunilor interdependente, la conflictul sociocognitiv sau la marcajul social. Totusi, aceste modele specifice isi au originea si orientarea de ansamblu in cadrul unei conceptii generale a inteligentei. Este o conceptie care con­sidera, ca in cazul autorilor citati si a multor altora, ca aceste coordonari cognitive individuale trebuie sa fie studiate si ca niste coordonari sociale. Daca dorinta mea este de a lucra in cadrul unei "mari' teorii a inteligentei, acest lucru este posibil doar situindu-ma, de preferinta, in locul experimentatorului, pentru a ilustra empiric lega­turile specifice existente intre variabilele considerate independente si variabilele con­siderate dependente.







Politica de confidentialitate


Copyright © 2019 - Toate drepturile rezervate

Psihologie


Sociologie


MARILE CURENTE ALE PSIHOLOGIEI (IV): NATIVISMUL SI PSIHOLOGIA GENETICA
Institutii si organizatii
FORMAREA PSIHOLOGIEI CA STIINTA
SEMIOLOGIE PSIHIATRICA
PSIHOLOGIE SI SUICIDOLOGIE
Colaborarea cu alti specialisti
Psihologie Medicala - test grila
Minciuna, forma a comportamentului simulat aparent
PERCEPTIILE (I)
RELATII INTERNEURONALE IN CADRUL ARCURILOR REFLEXE