Home - Rasfoiesc.com
Educatie Sanatate Inginerie Business Familie Hobby Legal
Doar rabdarea si perseverenta in invatare aduce rezultate bune. stiinta, numere naturale, teoreme, multimi, calcule, ecuatii, sisteme


Biologie Chimie Didactica Fizica Geografie Informatica
Istorie Literatura Matematica Psihologie

Psihologie


Index » educatie » Psihologie
Caracteristicile actului lexico-grafic la copilul cu deficienta mintala


Caracteristicile actului lexico-grafic la copilul cu deficienta mintala




Caracteristicile actului lexico-grafic la copilul cu deficienta mintala

Procesul achizitiei actului lexico-grafic la copilul cu deficienta mintala

"Deficienta mintala se refera la fenomenul lezarii organice si/sau al afectarii functionale a sistemului nervos central, cu consecinte negative asupra procesului maturizarii mintale, al dezvoltarii sub diferite aspecte la individul in cauza" (Gh. Radu, 2000, pag. 17)..

A. Binet si Th. Simon afirma ca "idiotul" adica deficientul mintal profund, nu poate comunica prin limbaj verbal, imbecilul adica deficientul mintal sever, comunica elementar prin vorbire orala, dar este incapabil sa comunice prin limbaj scris. In schimb, debilul mintal reuseste sa isi insuseasca vorbirea la un nivel elementar si sunt capabili sa isi insuseasca deprinderile elementare de citit si scris. Un alt autor, J. B. Carrol arata ca intarzierea in dezvoltarea limbajului la deficientul mintal este direct proportionala cu gravitatea deficitului intelectual si se manifesta de timpuriu. Pentru a sustine aceasta afirmatie, acelasi autor, prezinta datele unor investigatii, mentionand aparitia ganguritului la acestia abia la 20 de luni, fata de 4 luni la copilul normal si aparitia primelor cuvinte in jurul varstei de 34 de luni, fata de 12 luni la copilul normal (Gh. Radu, 2000, pag. 62).




Procesul achizitiei actului lexico-grafic la deficientul mintal de desfasoara anevoios, lent, cu numeroase poticniri si regresii, datorate trasaturilor de specificitate ale deficientei mintale. Trebuie facuta precizarea ca, se poate vorbi de insusirea deprinderilor de citit-scris, numai in cazul formelor de deficienta mintala moderata si usoara, deoarece in cazul deficientei mintale profunde si severe, nedezvoltarea mintala si a intregii personalitati este mult mai accentuata, iar in ceea ce priveste dezvoltarea vorbirii, aceste persoane reusesc sa isi insuseasca doar cuvinte izolate pe care le pronunta defomat.

Problematica insusirii citit-scrisului la deficientul mintal intereseaza functionalitatea generala, dinamica intima a proceselor psihice, care nu poate realiza sinteze si analize si, deci, nu poate realiza citit-scrisul, decat in anumite modalitati.

"Problema asigurarii sintezei, a citirii legate, este si mai acuta la copiii debili mintal la care acest proces este ingreunat intre altele si de frecventele tulburari ale vorbirii, de dezvoltarea deficitara a limbajului, etc." (C. Paunescu, 1967, pag. 22)

Activitatea perceptiva la deficientii mintal este lenta, rigida si insuficent organizata, ceea ce determina caracterul limitat, fragmentar al perceptiilor acestora. Caracteristicile perceptiei se reflecta, in mod negativ asupra reprezentarilor care au la randul lor un caracter ingust, fiind slab diferentiate si rigide. D. V. Popovici considera ca principalele tulburari intalnite la elevii cu deficiente de invatare, sunt urmatoarele:

- deficiente de atentie, datorita carora elevii nu se pot concentra asupra lectiei predate, decat pentru scurte perioade de timp, atentia fiindu-le usor distrasa;

- deficiente de motricitate generala si fina insotite de dificultati de coordonare si, in general, cu un nivel sarac al actelor motorii;

- dificultati in prelucrarea informatiilor perceptive, auditive si vizuale;

- incapacitatea de a-si organiza activitatea de studiu;

- tulburari ale limbajului oral legate de receptie, nedezvoltarea vocabularului, prezenta tulburarilor de limbaj;

- dificultati de citire (principalele greutati intampinate sunt legate de recunoasterea, decodificarea si intelegerea cuvintelor citite);

- dificultati de scriere;

- dificultati in realizarea activitatilor matematice, concretizate prin slaba insusire a simbolurilor si calculului matematic, precum si a notiunilor spatiale si temporale;

- tulburari de comportament social datorate nivelului scazut al formaarii deprinderilor sociale, ceea ce determina perturbarea modalitatilor de actiune si reactie la diverse situatii specifice, dificultati in stabilirea de relatii socoale (D. V. Popovici, 1994, pag. 54-55).

In cazul copiilor cu deficienta mintala, daca se aplica programe de interventie terapeutica care vizeaza dezvoltarea limbajului, bagajul lor de cunostinte se va imbogatii, ceea ce va influenta in mod pozitiv nivelul lor cognitiv, implicat in formarea deprinderilor de baza si a unor achizitii elementare. De aceea, este foarte importanta aplicarea unor programe si metode sistematice si concrete, in activitatea cu elevii ce prezinta deficienta mintala, chiar din momentul intrarii in scoala (D. V. Popovici, 1994, pag. 152).

2. Specificul tulburarilor lexico-grafice la copilul cu deficienta mintala

"Adoptand criteriul etiopatogenetic (si nu fenomenologic), in clasificarea disgrafiei, se poate vorbi de o disgrafie specifica a oligofrenului, adica o tulburare a limbajului scris in cadrul simptomatologiei generale a oligofrenului. In cazul oligofreniei este vorba de o modificare neurologica, de o baza organica certa nativa sau castigata, dar cu limite precise, care impin intregii persoane o caracteristica, o individualitate specifica" (C. Paunescu, 1967, pag. 23).

Dupa E. Verza (2003), la copii cu deficienta de intelect apar foarte frecvent:





Substituiri sau inlocuiri de foneme si grafeme, dupa principiul asemanarilor vizuale sau auditive, al pozitiei in spatiu, al simetriei pe verticala sau pe orizontala (m - n, b - d, f - v, b - p, s - s, t - t, a - a, etc);

Omisiuni de grafeme si litere, mai cu seama din sistemul vocalic (e, a, i, u) sau in combinatiile de diftongi si triftongi;

Adaugiri, cu o frecventa mai mare pentru unele vocale (i, e, n, a, a);

Deformari de cuvinte, indeosebi a acelor cuvinte mai putin cunoscute sau cu caracter abstract;

Inversari de grafeme in interiorul cuvantului;

Contopiri sau fuziuni de cuvinte;

Repetari de cuvinte, mai ales ca urmare a inertiei si perseverarilor in gandire, specifice structurilor mintale ale acestei categorii de deficienta;

Disortografii foarte frecvente.

Substituirile se produc datorita asemanarilor auditive si vizuale. Omisiunile sunt mai frecvente in vorbirea orala, dar acestea se transpun si in scris. Inversiunea se produce mai frecvent intre sunete decat intre cuvinte, la nivelul limbajului oral, si mai frecvent intre cuvinte, la nivelul limbajului scris. Greselile gramaticale si de ortografie sunt foarte frecvente la deficientul mintal, fiind cauzate de dificultatile de invatare a regulior gramaticale si de ortografiere. Aceste dificultati se concretizeaza in exprimari lipsite de precizie si coerenta, dezacorduri, greseli de ortografie si punctuatie, toate acestea afectand capacitatea de exprimare orala si scrisa a elevilor cu handicap mintal.

. In concluzie scrisul deficientului de intelect este inegal, dezordonat, rigid, elementele grafice fiind micro- sau macro dimensionate, cu dificultati in legarea grafemelor, deformari ale acestora, agramatisme, vocabular deficitar, aranjare deficitara in pagina. Este caracteristica aparitia unei scrieri suprapuse, ajungandu-se la o comprimare a distantelor dintre randuri cauzata de tulburari spatio-temporale.

De cele mai multe ori, tulburarile limbajului scris se asociaza cu tulburarile de pronuntie, pe care continua sa le reflecte chiar si dupa inlaturarea acestora din limbajul oral.

Cititul, la deficientul mintal se caracterizeaza prin lentoare, iar concentrarea copilului pe litera, silaba sau cuvant impiedica intelegerea materialului citit; apar numeroase omisiuni, inlocuiri, adaugiri de litere. Se manifesta si in citire nerespectarea semnelor de punctuatie si ortografie, citirea devenind lipsita de expresivitate, ceea ce ingreuneaza si mai mult intelegerea celor citite. Deficientul mintal are dificultati mai mari atunci cand textul contine cuvinte lungi sau a caror semnificatie nu o cunoaste. In deficienta mintala, tulburarile din planul citirii sunt mai evidente si se transpun mai usor in scris.

D. V. Popovici (1994, pag. 134) subliniaza faptul ca elevul cu handicap mintal are dificultati in perceperea structurii unui cuvant ori a unei propozitii, analiza si sinteza realizandu-se cu dificultate la acesta. Dintre cuvinte, cel mai usor de citit si chiar scris, sunt cuvintele bisilabice cu silabe deschise (masa, casa etc.), apoi cuvintele monosilabice si cele polisilabice. Cele mai dificile sunt cuvintele ce contin grupuri consonantice sau grupuri de litere (ce, ci etc.). Despartirea in silabe a cuvintelor, desi oral se realizeaza mai usor, in scris este destul de greu de realizat de catre acesti elevi.

"La debilul mintal, imaginea cuvantului nu se prezinta totdeauna ca unitate a interactiunii imaginilor acustice, optice si kinestezice, ceea ce face dificila cuprinderea sintetica a cuvantului la citire sau redarea unitar-dinamica si nu diparata, in scriere. Ca urmare, procesul citit-scrisului se prezinta, la debilul mintal, ca fiind scindat in elementele sale componente si se creeaza impresia unei desfasurari succesiv-consecutive, din care lipsesc elementele de simultaneitate ce dau unitate intregului proces" (E. Verza, 2003, pag. 310).

Metode si procedee de corectare a greselilor de dislexie si disgrafie la inceputul insusirii actului lexico-grafic




Este foarte important ca procesul de formare a deprinderilor de citit-scris sa se realizeze corect inca de la inceput, deoarece achizitiile gresite favorizeaza aparitia tulburarilor lexico-grafice, iar daca acestea exista, este necesar sa fie corectate cat mai timpuriu.

E. Verza (E.Verza, 2003, pag. 324-334) considera ca in cazul corectarii tulburarilor de citi-scris se pot folosi doua categorii de metode si procedee: metode si procedee cu caracter general si metode si procedee cu caracter specific logopediei. Metodele cu caracter general vizeaza corectarea dislexo-disgrafiei indirect, avand rolul de a pregati subiectul din punct de vedere psihic si fizic si de a facilita actiunea si efectele metodelor specifice. Aceste metode generale constau in:

a) Exercitii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor si a mainii - au o mare importanta pentru a invata copilul sa tina instrumentul de scris corect in mana, evitand astfel aparitia oboselii si determinand cresterea vitezei de scriere. Pentru dezvoltarea musculaturii mainii si degetelor se pot folosi exercitii ritmice de intindere si strangere a degetelor si bratelor, exercitii de tip joc cum sunt, prinderea si apucarea mingii, trasarea unor contururi cu degetul in nisip, miscarea degetelor prin imitarea cantatului la flaut, decuparea si colorarea lirerelor, modelajul in lut sau plastilina etc.

b) Exercitii pentru educarea si dezvoltarea auzului fonematic - auzul fonemtic reprezinta capacitatea de a identifica si diferentia sunetele limbii, de a distinge intre sunet si litera, intre sunet si reprezentarea lui grafica. In cazul afectarii auzului fonematic apar dificultati la nivelul emisiei si al discriminarii literelor si reprezentarii lor grafice. Exercitiile folosite pentru educarea auzului fonematic constau in recitarea cu intonatie a unor poezii scurte sau ghicirea vocii altor copii, pe care copilul care executa exerctiul, nu il vede.

c) Exercitii pentru educarea si dezvoltarea capacitatii de orientare si structurare spatiala - educarea acestei capacitati este foarte importanta deoarece reprezinta o conditie esentiala a formarii deprinderilor de citit-scris, pentru trasarea corecta a semnelor grafice, pentru urmarirea succesiunii literelor, cuvintelor, frazelor, pentru respectarea spatiilor dintre ele etc. In acest caz se folosesc exercitii care vizeaza fixarea notiunilor de stanga-dreapta, inainte-inapoi, deasupra- dedesubt, sus-jos, precum si exercitii care vizeaza schema corporala, recunoasterea si denumirea partilor corpului. De asemenea, se utilizeaza exercitii prin care subiectii sunt solicitati sa plaseze diferite obiecte in spatiu, in raport cu propriul corp pentru a putea stabili relatii spatiale corecte. Tulburarile de plasare a literelor in spatiul paginii se pot corecta prin exercitii de formare a unor deprinderi de reprezentare grafica, prin desen, folosind betisoare, constientizarea liniilor drepte si paralele etc.

d) Inlaturarea atitudinii negative fata de citit-scris si educarea personalitatii - pentru inlaturarea starilor negative, de repulsie fata de procesul instructiv-educativ, determinate de insuccesele scolare repetate, se recomanda folosirea tehnicilor de psihoterapie. Acestea au rolul de a creea un echilibru psihic si de a inlatura sentimentele de inferioritate ale subiectului. Tehnicile de psihoterapie folosite includ "jocul curativ logopedic" care formeaza si dezvolta, in mod direct capacitati observative, iar in mod indirect formeaza capacitatea de intelegere a regulior, de rezolvare a unor situatii-problema. Se pot folosi si desenul si dramatizarea care vizeaza blocajele afective, redarea increderii in fortele proprii.

Principii generale ce trebuie avute in vedere in activitatea de corectare a dislexiei si disgrafiei (C. Calavrezo, 1967, pag. 236-255):

1. Corectarea tulburarilor de citit-scris trebuie sa se faca cat mai timpuriu, mai exact chiar din primul an scolar, inainte ca acestea sa se fixeze puternic prin repetare si sa devina mult mai greu de corectat. Un alt motiv pentru care este racomandat sa se inceapa cat mai devreme corectarea, este prevenirea modificarii comportamentului elevilor respectivi, ca urmare a insucceselor lor scolare.

2. La elevii care prezinta tulburari de natura lexico-grafica, invatarea citit-scrisului trebuie usurata pe cat posibil, intrucat ea cere eforturi destul de mari oricarui copil si cu atat mai mult celor care intampina dificultati considerabile in aceasta activitate. Se respecta, in acest caz, un principiu specific logopediei, pornindu-se de la simplu la complex; la inceput i se dau copilului de citit si scris cuvinte mai putine si mai usoare, iar treptat, pe masura ce se consolideaza diferentierea corecta a grafemelor si literelor, se amplifica materialul de exersat.

3. Metodele de lucru trebuie individualizate si adaptate posibilitatilor fiecarui elev si gravitatii tulburarilor sale, deoarece dificultatea prea mare a exercitiilor si suprasolicitarea pot determina esecul si demotivarea elevilor, activitatea de terapie fiind compromisa.

In activitatea de corectare a dislexo-disgrafiei este necesara colaborarea fara reticente a elevului. In acest scop trebuie sa i se explice elevului necesitatea exercitiilor pe care le face si sa fie incurajat, subliniind succesele si progresele pe care le face, dar fara exces. La fel de necesara este si colaborarea cu parintii si caderele didactice ale elevilor respectivi, prin implicarea acestora in procesul terapeutic.



5. Pentru corectarea cat mai rapida a dislexiei si disgrafiei, exercitiile efectuate in acest scop trebuie sa se bazeze pe materialul pe care elevul il foloseste la scoala, si anume citirea si scrierea unor cuvinte si propozitii. Metodele propuse de unii autori, care au acelasi scop, dar care sunt straine scolii, reprezinta o cale ocolita de corectare a acestor tulburari, in timp ce prin folosirea scrierii si citirii predate si dozate adecvat, dislexo-disgrafia se corecteaza mai rapid.

6. Pe parcursul activitatii de corectare a tulburarilor de citit si scris trebuie realizate, simultan, corectarea vorbirii elevului, in special in ceea ce priveste agramatismele sale, si imbogatirea vocabularului sau prin explicarea sensului cuvintelor necunoscute lui sau a celor pe care le confunda. Orice greseala de citit sau scris pe care elevul o face trebuie comentata pe loc cu el pentru a intelege in ce consta eroarea si felul corect de citire si scriere a cuvintelor.

In ceea ce priveste metodele si procedeele concrete acestea trebuie, in primul rand, sa se raporteze la prevenirea si evitarea acestor greseli. De exemplu, pentru a evita confuzia fonemelor si grafemelor asemanatoare, nu se va trece la invatarea altora pana cand cele predate deja nu sunt bine fixate si diferentiate. Se recomanda sa se predea mai intai acele grafeme care se deosebesc bine intre ele, si apoi pe cele care se aseamana din punct de vedere optic, acustic si kinestezic.

Pentru fixarea legaturilor temporale dintre grafeme si foneme, dar si pentru exercitarea capacitatii de analiza fonematica sunt recomandate exercitii ce constau in citirea si scrierea unor siruri de cuvinte care, pe de o parte sa se asemene si, pe de alta parte sa se deosebeasca putin intre ele. Cuvintele folosite in acest scop trebuie sa fie monosilabice, simple si cunoscute elevilor pentru a le usura citirea prin posibilitatea evocarii mintale a sensului lor. Citirea trebuie realizata concomitent cu scrierea pentru a permite controlul corectitudinii acesteia.

Dupa exersarea unor cuvinte mono- si bisilabice se poate trece la dictarea unor scurte propozitii. In acest fel se va exersa scrierea in propozitii si diferentierea cuvintelor intre ele pentru ca elevul sa nu le contopeasca.

Cuvintele care contin diftongi sunt dificil de analizat fonematic si de scris pentru elevul cu disgrafie, deoarece fonemele acestora sunt puternic contopite pentru el. Pentru inceput se fac exercitii cu diftongi ai caror foneme sunt mai putin contopite si deci, mai usor de analizat (ai, oi, ui), iar ulterior se trece la cei care au fonemele mai puternic legate (ea, oa).

O atentie deosebita trebuie acordata scrierii si citirii cuvintelor in care una dintre silabe se repeta identic sau cu o consoana in plus (mama, tata, baba, boboc, cocos etc.). Elevii cu disgrafie accentuata scriu aceste cuvinte cu una dintre silabe, avand dificultati in a percepe , in timpul analizei fonematice, ca una dintre silabe se repeta. Prin realizarea unor exercitii de analiza fonematica la mai multe cuvinte de acest gen, elevul reuseste sa isi dea seama de faptul ca una dintre silabe se dedubleaza, si se deprinde treptat sa deosebeasca, in orice cuvant de acelasi gen, cele doua silabe repetate.

Foarte frecvent elevii intampina dificultati la scrierea si citirea cuvintelor ce cuprind asocierile de foneme ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi, si de aceea se impune efectuarea unor exercitii prin care sa se exercite sistematic diferentierea lor.

In scopul evitarii disortografiilor care se produc prin confuzia cuvintelor care se aseamana perfect din punct de vedere acustic, dar nu si optic - la si l-a, sa si s-a etc.- trebuie ca elevii sa le inteleaga sensul si sa le deosebesca corect. Acestea nu pot fi intelese daca sunt considerate izolat, desprinse de contextul sintagmei sau propozitiei care il cuprinde. Pentru exersarea diferentelor dintre aceste cuvinte se dicteaza elevilor propozitii scurte care contin numai una dintre formele de cuvant care se confunda, iar apoi se dicteaza propozitii cu cuvantul opus, pana diferentierea se realizeaza corespunzator; ulterior se poate trece la dictarea unor propozitii diferite cuprinzand fiecare cate doua sau trei cuvinte opuse.

Toate aceste metode si procedee trebuie adaptate posibilitatilor fiecarui elev, progreselor pe care acesta le inregistreaza si mai ales gravitatii tulburarilor lexico-grafice ale fiecarui elev in parte.



loading...




Politica de confidentialitate


Copyright © 2019 - Toate drepturile rezervate

Psihologie


Sociologie


PSIHOLOGIE ANIMALA- PROIECT MY PET
Identitatea de sine si subidentitatile ei din stadiul tineretii
Imaginea de sine
Relatii codependente, sau interdependente?
Interferenta intre logica si alte stiinte
Teoria personalitatii la Henry Murray
Incredere fundamentala vs. neincredere fundamentala
ORGANISMUL UMAN CA SISTEM TERODINAMIC
Obiectivele si specificul asistarii psihologice asociata tratamentului in cazul persoanelor hemodializate
CODEPENDENTA



loading...