Curs de pedagogie

Semestrul 1 Teoria si metodologia instruirii si evaluarii

TEMA - Diversitate, diferentiere si cerinte speciale la clasa

Structura

Diversitatea si diferentierea in educatia scolara

Educatia Pentru Toti (EPT) si Cerintele Educative Speciale

(CES)

Domeniul Educatiei Cerintelor Speciale (ECS)

Grupuri principale de elevi cu CES

Psihopedagogia dizabilitatilor intelectuale,

senzoriale si fizice

Tulburarile de comportament

Dificultatile de invatare si limbaj

Supradotarea si talentul

1 Conceptele de diversitate si diferentiere in educatia scolara

Eterogenitatea crescanda a mediilor sociale si scolare, datorita evolutiilor democratice, migratiei, constructiei europene dar si a mondializarii provoaca o recompunere sociala si scolara bazata pe principiul pluralitatii. Acest pluralism este complementar unui proces de diferentiere, generat de apartenente si identitati diverse: internationala (globala), europeana, nationala, etnica, regionala, religioasa, lingvistica, profesionala, de varsta, de gen (sex), de capacitate etc. Se vorbeste tot mai mult despre identitati multiple ale oamenilor secolului XXI.

Tema privitoare la stiluri de invatare ne-a evocat diversitatea inter-individuala si din acest punct de vedere (psiho-cognitiv).

Diferentierea in educatia scolara, 'inseamna a organiza interactiunile si activitatile educationale in asa fel incat fiecare elev sa fie constant sau cat mai frecvent confruntat cu situatiile didactice cele mai fecunde pentru el' (Perrenoud, 1995).

In scoala diferentele mai insemnate intre elevii din aceeasi clasa constituie adesea o provocare foarte mare pentru cadrele didactice si nu de putine ori indiferenta la diferenta este o cauza insemnata a esecului scolar.

Recunoasterea sau nerecunoasterea diferentelor intre copii in educatia scolara pot conduce ambele, prin exagerare, la consecinte negative.

Daca le recunostem se poate ajunge la scolarizare diferita uneori si separata (segregata), care poate fi stigmatizanta si devalorizanta.

Daca nu le recunoastem putem avea o scolarizare inadecvata, mai ales din punct de vedere al dezvoltarii potentialului individual al copilului.

Trebuie pornit de la realitatea ca generatii de cadre didactice au fost

pregatite (si inca sunt) in cultul (mitul) omogenitatii, ceea ce se observa imediat atunci cand o clasa eterogena este considerata dificila. In aceasta logica, clasele 'usoare' sunt cele omogene, cele heterogene sunt percepute mai degraba ca un handicap, ca o povara.

Ideea diversitatii se hraneste din diferente, intre copiii de aceeasi

varsta, dar si din schimburi, interactiuni, contextualizate.

Fiecare grup uman ca si cel scolar este in mod natural heterogen si divers, iar rolul educatiei este de a respecta si (re)produce heterogenitatea, favorizand dezvoltarea personalitatilor tuturor elevilor si a fiecaruia in parte.

Potrivit legislatiei actuale si in Romania sistemul scolar favorizeaza pluralismul si diferentierea in educatie.

2 Educatia pentru toti (EPT) si Cerintele Educative Speciale

(CES)

Dupa anul 1990, luandu-se in considerare disparitatile si inegalitatile

din lume privind accesul si participarea la educatie scolara, s-a pus cu mai multa acuitate problematica echitatii si a egalitatii de sanse in educatie versus liberalism si elitism in scoala

Angajamentul international spre EPT a fost lansat de ONU si

agentiile sale:

Declaratia Universala, 1948

Conventia Drepturilor Copilului, 1989

Disparitati in lume - inregistrate in perioada 1975-1989

Conferinta de la Jomtien, 1990 - lansarea EPT

Forumul Mondial al Educatiei de la Dakar, 2000 - reluare EPT> 2015.

Persoanele cu dizabilitati (handicap) reprezinta din punct de vedere statistic un grup cu o pondere importanta - circa 10% din populatie (OMS, ONU, 1980, EDF 2002). Se apreciza ca in in Uniunea Europena (cu 25 de tari) exista cam 50 de milioane in acest grup uman. In 1990 se aprecia ca doar 4% dintre persoanele cu dizabilitati din lume aveau acces la scolarizare adecvata

Dreptul la educatie al acestui grup uman - accesul si participarea scolara nediscriminativa, in conditii de egalizare a sanselor - a fost afirmat teoretic si practic tot mai accentuat, incepand cu anii '70 ai secolului XX. Exista rezolutii exprese ale ONU in acest sens (1971, 1975, 1982, 1993, 2001, 2006), recomandari ale UNESCO (1994), ale Consiliului Europei si institutiilor Uniunii Europene.

Copiii cu cerinte educative speciale (CES) constituie un grup scolar semnificativ, mai cuprinzator decat cel al copiilor cu dizabilitati, daca avem in vedere faptul ca in multe tari sunt cuprinse aici intre 10 si 20% din populatia scolara.

In mod traditional educatia copiilor si a persoanelor cu dizabilitati a avut ca domeniu de

cunoastere (cercetare) si formare psihopedagogia (educatia) speciala, adresabila indeosebi cadrelor didactice care erau (si sunt in prezent) pregatite in mod tintit pentru a lucra in scolile speciale, destinate acestor copii - invatamantul special.

Perioada contemporana - dupa anul 1970 - cunoaste o serie de schimbari semnificative in domeniul educatiei copiilor cu dizabilitati, a copiilor considerati a avea cerinte/nevoi speciale, ceea ce inseamna in esenta educatia integrata si/sau incluziva a acestora. Incluziunea scolara a acestor copii este parte integranta, inseparabila a evolutiei drepturilor umane - inclusiv a dreptului la educatie - a paradigmei educatie pentru toti si - pentru fiecare.

Extensia formarii in acest domeniu si la alte persoane decat cele care lucreaza in scolile

speciale, de dorit la toate cadrele didactice din scolile generale, este nu doar un deziderat co-substantial unei pedagogii a diversitatii in dezvoltare ci si o conditie a reusitei promovarii unei scoli pentru toti - si pentru fiecare - inclusiv pentru copiii cu cerinte speciale de educatie.

Intr-un studiu publicat in anul 1995, UNESCO arata ca gradul de cuprindere a psihopedagogiei (educatiei) speciale in pregatirea initiala a profesorilor in lume este semnificativ, prin numarul mare de tari in care se asigura o pregatire pentru toate cadrele didactice in problematica educatiei speciale - aproape de 50% (dintre cele care au raspuns la acest item) - in crestere masiva fata de anul 1988. A aparut ca foarte evidenta cresterea substantiala a formarii initiale si continue (perfectionarea) personalului didactic, in relatie cu problematica CES.

In Romania se realizeaza, dupa anul 1995, o politica educationala in favoarea includerii treptate a copiilor cu anumite dizabilitati sau dificultati in scolile obisnuite. Dupa anul 2000 au aparut si cadre didactice itinerante/de sprijin petru elevii cu CES din scolile generale.

3 Domeniul Educatiei Cerintelor Speciale (ECS)

ISCED - Clasificarea Internationala Standard a Educatiei (UNESCO, 1997) stabileste inlocuirea termenului de educatie speciala cu cel de educatia cerintelor speciale (ECS) avandu-se in vedere si evolutiile termenului de CES (preluat oficial de toate tarile membre ale UE - vezi EASNE - Agentia Europeana a Educatiei Cerintelor Speciale (www.easne.org)

Domeniul ECS este conceput in mod foarte divers, in functie de grupurile tinta si de conceptele de baza utilizate, de contextul sociocultural si istoric etc. In esenta, ele se refera la diferentierea si adaptarea scolii si educatiei pentru a raspunde nevoilor de invatare ale unor copii mai vulnerabili, mai marginalizati sau chiar exclusi de la educatia scolara. In acest inteles conceptul poate acoperi grupuri scolare foarte diverse (inclusiv copiii strazii, copiii care muncesc, cei din medii defavorizate etc), dar analiza elementelor comune si distinctive ale acestor grupuri (subgrupuri) este extrem de delicata, complicata si adeseori riscanta. Ca atare ne rezumam la cele care sunt cel mai frecvent cuprinse in campul educatiei speciale (in sens larg) in diverse parti ale lumii, avand ca nota definitorie principala discrepanta referitoare la dificultatea individuala.

Notele definitorii ale acestui domeniu de abordare psihopedagogica sunt:

focalizarea pe situatii educationale specifice, marcate de dificultati diverse, situatii minoritare si adesea de marginalizare - fata de cele obisnuite, standard, aflate in curentul principal;

diversitatea si complexitatea raspunsurilor - mergandu-se cel mai adesea pana la individualizare - la aceste situatii educationale specifice;

necesitatea unor resurse suplimentare, a unui suport psihopedagogic aditional (de egalizare a sanselor), complementar celui acordat in mod obisnuit copiilor in scoli (prin natura generala, nediscriminatorie a educatiei scolare);

criteriul principal in identificarea beneficiarilor este dificultatea individuala in accesul la educatie si in participarea scolara; se exclud, cel mai adesea alte criterii cum ar fi cele rasiale, etnice, lingvistice, sociale desi acestea pot constitui de multe ori cauze asociate, in diverse moduri si grade, a aparitiei unor situatii de dificultate si marginalizare scolara.

ECS desemneaza un'continuum' al cerintelor speciale in educatie (al nevoilor sau problemelor speciale de educatie), de la copiii cu dizabilitati grave si profunde la cei cu dificultati/ tulburari usoare, minore sau temporare de invatare si adaptare scolara.

Registrul acestora, in acceptia UNESCO ( cuprinde:

a) Dizabilitatile (deficientele sau handicapurile - ECS in sens restrans);

intarziere/deficienta mintala/dificultati/dizabilitati severe de invatare;

dizabilitati fizice/motorii;

dizabilitati vizuale;

dizabilitati auditive;

b) tulburarile si dificultatile (care sunt sau pot fi asociate si punctului a)

tulburari emotionale (afective) si de comportament

tulburari (dezordini) de limbaj;

dificultati/dizabilitati) de invatare

alte situatii.

Unele tari includ aici si copiii supradotati (SUA, partial Canada, Anglia, Israel etc).

OECD (Organizatia pentru Cooperare si Dezvoltare Economica) propune, incepand cu anul 2000 o clasificare transnationala a CES pe trei grupuri

A - cerintele educative ale elevilor cu deficiente - nevazatori sau cu vedere partiala (ambliopi), surzi sau cu auz partial (hipoacuzie) dizabilitatea mintala, deficiente multiple.

B - cerintele educationale ale elevilor care au dificultati de invatare si care nu apar in mod evident sau in primul rand direct legate de factori care pot justifica includerea in categoria A sau C.

C - cerintele educationale ale elevilor care sunt considerate ca fiind in primul rand rezultatul unor factori socio-economici, culturali si / sau lingvistici. Exista o anume forma de context dezavantajat sau atipic pentru care educatia incearca sa asigure o compensare.

Orice tipologie este desigur simplificatoare si restrictiva, ea nu poate include variatatea si diversitatea copiilor si persoanelor cu cerinte (nevoi) educationale speciale - in camplul larg al diversitatii umane. Vom enumera de aceea in continuare cateva (sub) grupuri de persoane care, chiar daca au o incidenta mai redusa, necesita o atentie educationala specifica (asa cum o solicita si organizatiile neguvernamentale, nationale si internationale, care le apara si promoveaza drepturile): cei cu dizabilitati neuromotorii, cu sindromul Down, cu autism, cei cu HIV/SIDA, cu diverse boli (somatice sau neuropsihice) copiii hiperactivi etc.

4 Grupuri principale de cerinte educative speciale

4.1 Psihopedagogia dizabilitatilor intelectuale, senzoriale si fizice

Psihopedagogia deficientelor mintale (dizabilitati intelectuale)

a) Terminologia, definitie si identificare

Sintagma 'deficiente mintale' (d.m.), este folosita de majoritatea specialistilor din Romania, alternativ cu 'handicap mintal'. Pe plan international concepte similare sunt:

intarzierea mintala/retardul mintal (America de Nord)

tulburarea de dezvoltare

dificultati/dizabilitati severe de invatare

'dizabiltatea intelectuala - termenul cel mai nou, care tinde sa-i inlocuiasca pe ceilalti.

Definitie (AAMR, 1992) - Intarzierea (dizabilitatea) mintala se refera la limitari substantiale ale nivelului de functionare actuala. Se caracterizeaza prin functionare intelectuala semnificativ sub medie, care se manifesta concomitent cu limitari asociate in doua sau mai multe dintre urmatoarele arii de abilitati adaptative:

comunicare

autoservire

viata acasa (in gospodarie)

abilitati sociale

viata in comunitate

autodirectionarea (independenta, autonomia)

sanatatea si securitatea personala

capacitatea de invatare teoretica

timpul liber

munca.

Se manifesta inainte de varsta de 18 ani.

Identificarea (in scoala) se poate face prin observarea si analiza cumulata a unor indicatori de conduita referitori la: vorbire, intelegerea limbajului, joc, miscare, insusirea citit-scrisului, alte aspecte comportamentale.

b) Principii si recomandari psihopedagogice de baza

Principii

Si acesti copii pot sa invete in scoala, dar au nevoie de un sprijin special, atat in scoala cat si in comunitate

Factorul determinant in educatia scolara este profesorul, atitudinea, asteptarile si disponibilitatea umana si metodologica a acestuia.

Este necesara promovarea in clasa a unei atmosfere de succes, pe care sa se bazeze toate sarcinile de invatare

Recomandari in predare-invatare

Evidentierea concretului si a semnificatiei continutului din ceea ce se invata -

cu deosebire in fazele initiale ale instruirii;

Asigurarea continua a 'antecedentelor' unei teme de invatare (starea de pregatire anterioara);

Asigurarea achizitionarii materialului nou prin exersare si repetare cat mai variata;

Educarea atentiei, se realizeaza initial prin evidentierea dimensiunilor relevante, a ceea ce se prezinta si prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori;

Incorporarea in secventele instructionale a unor stimuli atractivi, a unor exemple din viata cotidiana si a unor intariri pozitive;

Organizarea, secventierea si accesibilizarea cat mai riguroasa a instruirii: de la simplu la complex, de la usor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract.

Utilizarea flexibila a unei mari varietati de metode de prezentare a materialului de invatare, ca si in memorizarea acestuia.

Psihopedagogia deficientelor de vedere (d.v.)

a)      Terminologiea domeniului, indicatori de avertizare in scoala

Sintagma 'deficiente de vedere' semnifica o serie de aspecte limitative ale vederii, dintre care cele mai cunoscute sunt cecitatea (orbirea) si ambliopia (pierderea partiala a vederii).

Intrucat in cazul deficientelor de vedere este afectat un organ de simt - ochiul - ele sunt incluse (alaturi de deficienta auditiva) in cadrul deficientelor senzoriale.

Cecitatea (orbirea):

se manifesta la indivizi in situatiile cand nu au nici o perceptie a formelor, culorilor sau a luminii;

acuitatea vizuala (AV) este cuprinsa intre 1/35 si 1/10.

Ambliopia bilaterala (slab vazatorii)

acuitatea vizuala este intre 1/10 si 4/10 la cel mai bun ochi, dupa 'corectie' (aplicarea ochelarilor) - se manifesta la circa 1-2% din populatia scolara;

Domeniul de studiu psihopedagogic al deficientelor de vedere a fost denumit in literatura romaneasca de specialitate 'tiflopsihopedagogie'.

Indicatori (orientativi) de avertizare (in gradinita si scoala)

v     Indicatori de natura fizica la copii: ochi rosii, coji pe pleoape intre gene, urcioare repetate, pleoape umflate, ochi umezi sau care curg, strabism (privire incrucisata), ochi de dimensiuni diferite, pleoape lasate, ochi cu aspect obosit.

v     Copilul se freaca frecvent la ochi sau atunci cand are de facut ceva care-i solicita mai mult ochii.

v     Copilul isi acopera sau inchide un ochi, daca simte ca nu vede bine cu acel ochi sau ridica ori inclina capul inainte.

v     Mimica speciala: clipeste foarte des, strange ochii, se incrunta sau are o mimica distorsionata atunci cand citeste sau cand priveste ceva cu atentie.

v     Nu are capacitatea de a localiza si de a ridica un obiect de dimensiuni mici.

v     Sensibilitate la sau dificultate in functie de lumina: elevul clipeste foarte des sau tinde sa inchida ochii, cand lumina este mai puternica. Este posibil sa vada cu dificultate cand lumina este slaba, sau sa nu vada de loc, dupa ce se insereaza.

v     Dificultate in a citi si a lucra cu obiecte: aduce cartea sau obiectele foarte aproape de ochi dar se descurca foarte bine daca i se dau instructiuni si sarcini verbale.

v     Dificultate in a lucra in scris: cand scrie nu poate respecta randul sau scrie intre spatii.

(Ghid UNESCO, 2002).

b) Recomandari psihopedagogice generale

- Deoarece un zambet sau un alt comportament nonverbal de aprobare nu este intotdeauna vizibil, se recomanda ca modalitati de apreciere, aprobarea verbala sau o atingere tactila (ca de pilda o bataie usoara pe umar).

- De aflat la elevul cu d.v. care este locul de unde vede cel mai bine la tabla.

- Lumina nu trebuie sa se reflecte pe tabla iar ceea ce se scrie pe tabla trebuie sa fie vizibil.

- Daca elevul este sensibil la lumina, nu trebuie asezat langa fereastra. De asigurat mijloace pentru a-si proteja ochii de lumina (ochelari, sapca cu cozoroc, etc).

Este necesara asigurarea unui spatiu suplimentar pentru unele materiale speciale necesare acestor elevi, ca si incurajarea de a le folosi.

Utilizarea unor materiale ori a asistentei speciale (cadru didactic de sprijin) - este bine sa se faca numai la nevoie si pe cat posibil numai daca elevul doreste.

- Elevii cu d.v. pot si trebuie sa realizeze, in principiu, aceleasi sarcini ca si colegii lor de clasa, desi ei pot avea nevoie de adaptari ale mijloacelor de invatamant sau de o reducere a sarcinii de lucru, datorita unor limite de timp (sau extinderea acestor limite).

- Este recomandabila includerea unor teme legate de vedere sau deficienta vizuala in curriculum; exemple: in stiinte (fizica) -informatii despre lumina - optica.

Alte elemente cheie in integrarea scolara

Mobilitatea in clasa si scoala

Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scrise

Utilizarea hartilor si schemelor

Utilizarea textelor tiparite

Utilizarea a variate instrumente (optice, Instrumente care intaresc functionarea tactila,

instrumente care potenteaza functionarea auditiva, instrumente electronice).

Utilizarea alfabetului Braille.

Psihopedagogia deficientelor de auz (d.a.)

a) Terminologia si identificarea in scoala

Conceptul de'deficiente auditive' cuprinde, in esenta, 2 categorii mari de deficit auditiv:

surditatea (pierderea totala a auzului)

hipoacuzia (pierderea partiala a auzului).

Se face o distinctie necesara - din punctul de vedere al dezvoltarii limbajului - intre surzi (cei cu pierderea innascuta a auzului) si asurziti - cei care pierd auzul dupa nastere.

Semne de avertizare a deficientelor de auz in mediul scolar

Atentie slaba: daca un elev nu este atent in clasa, este posibil ca el sa nu auda ceea ce i se spune sau sa perceapa sunetele in mod distorsionat.

Dezvoltarea slaba a vorbirii: o vorbire imatura, neobisnuita sau distorsionata se poate datora pierderii auzului.

Un copil vorbeste inadecvat situatiei in care se afla, fie prea incet, fie prea tare.

Dificultate in a urmari indicatiile verbale - poate indica o deficienta de auz.

Copilul raspunde mai bine la sarcinile pe care le primeste atunci cand profesorul este foarte aproape de el sau raspunde mai bine la sarcinile care presupun raspuns in scris, decat la cele care presupun raspuns oral.

Elevul intoarce capul, pentru a auzi mai bine.

Din cauza unor probleme de auz, inainte de a incepe sa rezolve o sarcina, copilul se uita sa vada ce fac ceilalti colegi sau se uita la profesor si la colegi, pentru a observa niste indicii.

Copilul poate sa nu auda bine ce citeste altcineva sau isi roaga colegii ori profesorul sa vorbeasca mai tare.

Uneori copilul da un raspuns gresit la o intrebare sau nu raspunde de loc.

Copiii care si-au pierdut auzul prefera sa lucreze in grupuri mici, sa se aseze in locurile mai linistite din clasa sau sa stea in primul rand.

Ca reactie la faptul ca nu aude, copilul poate fi timid, retras sau chiar incapatanat si neascultator.

Elevul poate avea retineri in a participa la activitati care presupun discutii si conversatie, nu rade la glume sau nu intelege umorul.

Elevul are tendinta de a se izola si de a nu participa la activitatile sociale.

Elevul este capabil sa inteleaga mai bine mimica, miscarile corpului si informatiile contextuale, si nu limbajul verbal; de aceea, el ajunge uneori la concluzii gresite.

Copilul se poate plange frecvent de dureri de urechi, dureri de gat si de amigdalita.

b) Managementul mediului de invatare

Organizarea clasei

Compensarea auzului - realizata in plan individual prin diverse proteze auditive (la cei cu hipoacuzie) este potentata prin afisarea a variate imagini in scoala si in clasa, ca o conditie pentru a facilita mai buna cunoastere a realitatii - desene, fotografii, harti, desene si reproduceri diverse.

Organizarea clasei - fiecare copil sa poata vedea atat profesorul cat si pe ceilalti copii din clasa, ceea ce presupune un numar mai redus de elevi in clasa. Maniera optima de organizare spatiala a bancilor/scaunelor clasei este in forma de semicerc.

Pentru a facilita citirea/lectura labiala (de pe buze), este recomandabil ca scaunul pe care sta profesorul sa fie situat la aceeasi inaltime cu cele pe care stau elevii. Iluminarea trebuie sa fie cat mai adecvata, atat spre elevi cat si spre profesor.

Tabla scolara, flip-chart-ul, retroproiectorul sau alte mijloace de invatamant similare sunt mai utile in clasele unde invata copiii cu d.a., pentru a fi vizualizate diverse informatii, scheme etc.

Strategii de comunicare in clasa

In realizarea comunicarii educationale in clasa, cadrul didactic trebuie sa tina cont, pe cat posibil, de urmatoarele cerinte:

a)      Sa le vorbeasca elevilor cu d.a. doar atunci cand acestia privesc spre profesor.

b)      Sa vorbeasca sau sa comunice non-verbal catre elevul cu probleme auditive avand intotdeauna orientarea corpului spre acesta.

c)      Sa utilizeze, ori de cate ori este posibil, diverse modalitati de ilustrare vizuala a continutului celor prezentate.

d)     Pe timpul dialogului copiii cu d.a. trebuie sa constientizeze mereu cine este persoana care comunica in clipa respectiva.

e)      Cadrul didactic trebuie sa fie pregatit permanent pentru a repeta comentarii, intrebari sau raspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca toti elevii sa beneficieze de ceea ce se comunica.

f)       Elevii vor fi solicitati sa puna in discutie subiecte si probleme ridicate de ei, chiar daca profesorul nu le agreeaza sau nu intelege limbajul non-verbal.

Psihopedagogia deficientelor fizice (motorii)

a) Terminologie si problematica

Deficientele fizice (d.f.) sau motorii

Deficiente somatice sau biologice

Localizare: cap si gat, membrele, corpul, statica si postura; statura si corpolenta

Paralizia spastica (hemiplegii, paraplegii, tetraplegii)

Paralizia cerebrala (PC) sau infirmitatea motorie cerebrala (IMC) - paralizia partiala, a portiunilor care controleaza miscarile, motricitatea

Kinetoterapeutul este un profesionist care poate recomanda si realiza exercitii adecvate pentru a mentine supletea membrelor copilului (sau dupa caz a adultului), activitati necesare pentru ca acel copil sa exerseze si sa-si dezvolte miscarile, precum si recomandari privind necesitatea unor dispozitive speciale cu ajutorul carora sa se mentina in diverse poziti sau sa se deplaseze.

Problematica accesibilitatii fizice

b) Cai de solutionare a unor dificultati specifice in educatie - cu referire

particulara la copii care prezinta paralizie cerebrala

Abilitatile motorii

Lipsa de indemanare, spasmele si miscarile involuntare, specifice copiilor cu d.f.

- in mod deosebit celor cu paralizie spastica - afecteaza intreaga lor functionare motorie, ca si comunicarea de baza, ceea ce conduce la reducerea increderii in sine, a echilibrului socio-emotional, la implicatii majore in activitatea specific scolara de scriere (viteza acesteia este evident mai redusa, uneori este dificila chiar apucarea creionului sau a pixului)

Multe dintre aceste probleme pot fi insa depasite, prin utilizarea unor mijloace auxiliare simple, prin planificarea atenta in fiecare secventa de invatare pentru minimizarea obstacolelor. Cerinte:

gasirea celei mai bune pozitii de lucru pentru copil

instrumentele de scris trebuie sa fie solide si grele, pentru a fi stabile

daca elevul este in fotoliu rulant, trebuie asigurate conditiile pentru accesul si mobilitatea in clasa ca si pentru stabilitatea in timpul lectiilor.

Comunicarea

Exista unele dificultati specifice la acesti elevi, care particularizeaza activitatea cadrului didactic sau, dupa caz, pe cea a logopedului:

dificultati in intelegerea limbajului, datorate in primul rand unor tulburari sau deficiente senzoriale, asociate mai mult sau mai putin deficientei fizice;

probleme de intelegere a limbajului, cauzate de dificultatile perceptive; o cale de instruire compensatorie in aceste situatii este utilizarea de catre copilul respectiv a propriilor sale semne, gesturi si simboluri;

dificultati in formarea abilitatilor verbo-motorii, care la randul lor pot fi generate de deficiente organice, fiziologice sau psihice.

Exista o varietate de metode si procedee practice de exersare a vorbirii si limbajului in general, dar si unele cu relevanta particulara pentru compensarea unor dificultati la copiii cu d.f.:

miscarile voluntare si generarea sunetelor;

exersarea abilitatilor motorii necesare vorbirii;

imitarea miscarilor gurii profesorului etc.

Uneori este necesar sa se utilizeze planse (panouri) pentru comunicare (de exemplu, cu imagini sau simboluri) pentru ca profesorul si colegii sa inteleaga ce vrea sa spuna acel copil.

In metodologia invatari citirii, exista o tendinta relativ recenta de a se utiliza combinat cele 2 metode de baza - cea sintetica si cea analitica

In invatarea scrierii trebuie sa se tina seama de limitarile de functionare: in coordonarea mana-ochi, in functionarea perceptiv-motorie, in stabilirea dominantei mainii etc

Datorita mobilitatii reduse, copiii cu d.f. au ocazii mai putine de acumulare a experientei

necesare invatarii scolare. Cum poate fi suplinita lipsa acestor experiente? Sarcina pedagogica initiala este de identificare exacta a experientelor care lipsesc, pentru a putea construi eficient situatiile de invatare. Resursele locale disponibile sunt foarte importante.

4.2 Tulburari (dezordini) de comportament (socio-afective)

a) Problematica

Fiecare copil si fiecare fiinta umana poate avea conduite, manifestari interpretabile ca nepotrivite sau inadecvate unei situatii, dar nu toate acestea pot fi catalogate ca tulburari de comportament (Slavin, 1991).

Definitie: tulburarile de comportament la copii - reprezinta o categorie heterogena de raspunsuri comportamentale, de conduite inadecvate varstei, grupului de apartenenta, etc, conduite care influenteaza negativ relatiile si climatul dintr-o clasa, conduite ce rezulta in conflict social, in nefericire personala in esec scolar si adesea social.

Aceste comportamente sunt persistente si serioase, nu constituie doar forme usoare si tranzitorii. Problemele legate de conduita acestor copii produc ingrijorare si suparari semnificative cadrelor didactice, managerilor scolari, parintilor si colegilor.

Tipuri de dezordini (Eggen si Kauchak, 1992)

Exista doua grupe mari:

a)      excesul de conduita externa si agresivitatea:

hiperactivitatea

necooperarea

sfidarea

ostilitatea

rautatea si cruzimea

minciuna, furtul, delincventa

Se pare ca acest tip de conduite sunt mai prezente la barbati decat la femei.

Incidenta lor este mai mare in mediile socio-economice cu statut scazut.

Anumite forme de conduita de acest tip se invata social.

b)      Retragerea, anxietatea la copil:

timiditatea excesiva, izolarea, teama

lipsa de incredere si retragerea exagerata in sine

anxietatea si depresiile frecvente

Tulburarile acestui grup de copii sunt mai greu observabile.

Copiii cu asemenea conduite au tendinte mai mari spre suicid decat alti copii.

B) Ce poate face scoala (in prevenirea si diminuarea tulburarilor de conduita)

Scoala are un rol foarte mare, dar ea este doar unul dintre actorii principali. Conduita

delincventa mai ales, implica adesea politia, serviciile sociale, instantele judecatoresti ca si parintii si persoanele apropiate celui in cauza.

Recomandari generale

valorizarea si intelegerea adecvata, acceptarea tuturor elevilor;

identificarea si referirea rapida la servicii de specialitate a problemelor grave.

Principii de actiune

Regulile scolii si clasei trebuie exprimate clar si respectate, intarite consistent.

Lipsa de la ore si vagabondajul trebuiesc reduse prin orice mijloace posibile.

Gruparea claselor (sau a unor grupuri in clasa) pe niveluri de abilitati trebuie evitata ; individualizarea, in clasa eterogena, este mijlocul cel mai eficient de actiune in asemenea situatii.

Trebuiesc utilizate strategii de management al clasei pentru prevenirea si reducerea problemelor de conduita.

Implicarea familiei copilului in orice problema serioasa de conduita.

Evitarea suspendarii si/sau excluderii din clasa sau din scoala.

Sanctiunile trebuie sa fie adecvate si scurte (mai ales in cazul scoaterii din clasa); ar trebui preferate sanctiuni de tipul deprivarii de privilegii.

Dupa sanctiune, trebui actionat rapid si consecvent pentru 'reintegrarea' si 'revalorizarea˝ elevului (Slavin, 1991).

In Romania functioneaza centre de asistenta psihopedagogica care pot interveni si in

situatii de tulburari ale conduitei la elevi.

4.3 Elevi cu dificultati/tulburari de invatare (d.i.)

a) Problematica psihopedagogica

Este o problematica relativ noua si complexa, aparuta in lume dupa anul 1960. Unii

autori denumesc d.i. si tulburari instrumentale.

Definitie SUA - 1977: dificultatea (dizabilitatea) specifica de invatare inseamna o

dezordine (tulburare) intr-una sau mai multe dintre urmatoarele functii psihologice de baza, implicate in intelegerea sau utilizarea limbajului, vorbit sau scris, ceea ce se poate manifesta intr-o abilitate imperfecta de a asculta, a gandi, a vorbi, a scrie, a citi sau de a efectua calcule matematice".

Definitie Canada include urmatoarele domenii de manifestare a acestora:

- Psihomotricitatea

- Perceptia vizuala

- Perceptia auditiva

- Limbajul

- Dezvoltarea intelectuala

- Dificultatile de dezvoltare personala si sociala

Atunci cand dificultatile afecteaza doar sfera comunicarii prin limbaj ele sunt denumite

tulburari de limbaj (dislalie, disgrafie, dislexie etc); la noi in tara lopgopezii interscolari se ocupa de copiii in acest sens la gradinite si clasele I-IV.

Criterii esentiala de incadrare a elevilor la d.i.:

Discrepanta intre potential si realizari

Lipsa altor conditii care sa dezavantajeze

Necesitatea serviciilor de sprijin specializate

b) Indicatori/criterii posibile de identificare a d.i. pe domenii

In scriere (disgrafie)

face litere distorsionate

are dificultati in pastrarea randului

este lent in realizarea sarcinii

are dificultati in a copia de la tabla

In citire (dislexie)

nu poate citi fluent

pierde frecvent locul in care se citeste

inverseaza litere sau silabe in cuvinte

La matematica (discalculie)

are dificultati in a-si aminti numere

confunda (amesteca) ordinele la numeratie - de pilda zecile cu unitatile

are dificultati in a intelege sensul problemelor etc

Psihomotricitatea

ambidextria (peste varsta de 8 ani)

dificultati la mers, sarit, joaca cu mingea, coborarea scarilor

dificultati la autoservire (in raport cu varsta) - incheiat nasturi, sireturi etc

manuirea inadecvata a creionului sau a altui instrument de scris

c) Interventia educationala

Copiii cu d.i. pot invata, dar ei au nevoie adesea de un alt tip de instruire sau cel putin de alte

forme de sprijin de la profesori. Deoarece cauzele d.i. sunt foarte diferite si complexe, nu poate exista o singura strategie pentru toti copiii din acest grup. Strategiile de utilizat vor trebuie sa fie adaptate modului specific de manifestare a d.i. (perceptiv, de procesare, de producere etc).

Din cercetari rezulta ca este foarte important managementul timpului, in organizarea muncii

la clasa. Structurarea foarte atenta a mediului de invatare - cat mai calm, linistit, cu elemente distractive cat mai putine, cu vorbire in soapta etc.

Structura si sprijinul sunt doua elemente de baza ale unor programe de interventie eficiente.

Daca pentru copiii obisnuiti temele pentru acasa care sunt nepotrivite sau prea dificile pot fi

foarte frustrante, pentru elevii cu d.i. acestea pot fi ucigatoare. De aceea se recomanda cu insistenta predarea-invatarea in pasi mici si cu asigurarea continua a succesului. Implicarea parintilor in asigurarea succesului in invatare este foarte utila

O nota comuna a numeroase strategii dezvoltate in context este recunoasterea personala a

problemei si adaptarea ori acomodarea la ea. Unii copii cu d.i. invata aceste lucruri in mod natural, in timp, altii au nevoie de sprijin in acest sens. De multe ori acesti copii au in spate o istorie personala de esec si frustrare, ceea ce determina actiuni suplimentare, pentru a fi convinsi ca sunt necesare eforturi reinnoite pentru a reusi.

4.4 Supradotarea si talentul

a) Termeni si definitii ale supradotarii si talentului

Termenii echivalenti cei mai utilizati in alte limbi sunt: 'gifted' (engleza) si 'surdoue' (franceza). Carmen Cretu utilizeaza conceptul de 'copii cu disponibilitati (dotare) aptitudinale superioare', termen utilizat si de Consiliul European pentru Aptitudinile inalte (1991)

Se impune o distinctie intre geniu, talent, creativitate, supradotare si 'copii olimpici'.

geniul (termen putin utilizat in zilele noastre) se defineste prin creativitate si performante exceptionale ('care fac epoca') in orice domeniu al vietii stiintifice sau artistice;

talentul este expresia unor aptitudini, calitati psihosenzoriale si/sau motrice si abilitati deosebite, antrenate si manifestate in diverse domenii (stiitific, artistic, social, sportiv)

copiii creativi sunt cei care au potential deosebit de a inventa, inova, in domeniul teoretic sau material - ei sunt si supradotati;

supradotarea de refera de regula la domeniul intelectual, definindu-se, in termeni psihologici prin inteligenta superioara (de la 125 sau 130 in sus), peste nivelul covarstnicilor. In SUA, de pilda, prin copil supradotat se intelege copilul care are un CI mai mare de 130, in vreme ce copilul talentat este cel care aptitudini deosebite pentru o anumita disciplina de studiu sau un domeniu al activitatii umane.

olimpicii nu este obligatoriu sa fie si supradotati (ei au o inteligenta foarte buna, dar rezultatele la anumite discipline se pot obtine in mare masura prin “suprainfomare si suprainvatare“).

b)Identificarea copiilor supradotati

Caracteristici ale copiilor supradotati (Jigau M,):

supradotarea si precocitatea (intersectie dar nu echivalenta)

dezvoltarea deosebita a functiilor cognitive si maturizarea rapida a gandirii

capacitatea de a intelege problemele adultilor

imaginea de sine superior dezvoltata - la unii; constiinta ca sunt diferiti de ceilalti;

existenta unor decalaje (heterocronie, disarmonie, disincronie) in dezvoltare, de regula intre dezvoltarea intelectuala si cea afectiva, psihomotorie sau sociala

supradotarea poate conduce si la probleme de adaptare scolara, chiar la esec; Einstein a fost exmatriculat din scoala, Picasso chiulea de la cursurile scolii de arte etc

posibilitatea ˝perfectionismului, autocriticismului, izolarii sociale;

unii pot avea probleme in invatarea scrisului - dislexie (deoarece invata sa citeasca mult mai repede);

unii pot avea probleme la activitatile de tip manual din scoala;

unii copii sunt supradotati orice domeniu (cazul Michelangelo) altii doar in unele domenii

unii copii supradotati pot avea si o dizabilitate (mai putin intelectuala).

Este foarte greu sa se gaseasca note comune tuturor copiilor surpadotati. Fiecare este o

personalitate unica, rezultata din interactiunea bio-psiho-sociala.

c) Copiii supradotati si scoala

Ministerul Educatiei din Ontario, Canada distinge patru categorii de copii supradotati, importante pentru orientarea si plasarea scolara:

copiii supradotati productivi, care au cele mai frecvente trasaturi pozitive ale supradotarii, identificate foarte devreme de parinti si educatori;

copiii supradotati subproductivi - cei care prezinta, uneori, caracteristici dominant negative ale supradotarii: lipsa de incredere si stima fata de sine, nu-si asuma responsabilitati, nu le place scoala, sunt ostili fata de autoritate, sunt rebeli in exterior, etc.

copiii supradotati cu dizabilitati - situatii in care handicapul poate ascunde trasaturi caracteristice ale unui copil supradotat;

copiii supradotati provenind din culturi diferite - cei provenind din familii a caror sistem de valori, atitudini si optiuni pot fi diferite de cultura dominanta franceza;.

Principiu pedagogic general incurajarea elevilor supradotati sa devina fiinte dinamice, independente, creative si productive, capabile sa actioneze cu competenta, integritate si fericire, in mijlocul societatii'.

Dezbaterea (disputa) accelerare - imbogatire a studiilor

Avocatii accelerarii argumenteaza ca elevii supradotati trebuie sa fie incurajati traverseze rapid curriculum-ul scolar, saltand peste o clasa sau prezentandu-se mai devreme la examene.

Altii specialisti considera ca in loc de a trece cat mai repede prin curriculum acesti copii ar trebui angajati activitati activitati creative si de rezolvare a unor probleme.

Unele cercetari par sa indice ca exista mai mult sprijin pentru realizarile scolare ale acestor copii in programele de accelerare. Rezultatatele respective s-ar putea datora insa si faptului ca rezultatele metodei de imbogatire (creativitatea sau rezolvarea de probleme) sunt mai greu de masurat.

Supradotarea, talentul, CES ; diversitatea si unicitatea umana

Michelangelo, Einstein si Rockefeller aveau dislexie

Multi dintre marii artisti ai lumii au fost cunoscuti ca avand dizabilitati vizuale: Monet, Pissaro, Degas, Renoir si altii Voci de aur ale muzicii apartin unor nevazatori: Andrea Bocceli, Stevie Wander, Ray Charles, George Nicolescu, etc.

Persoane celebre cu dizabilitati auditive au fost: Ludvig Van Bethoven, Francisco Goya (pictor), Alexander Graham Bell (inventatorul telefonului), Pierre de Ronsard (poet), Thomas Edison, 'inventatorul genial' etc.

Detinatorul premiului Nobel in domeniul astrofizicii, Steven Hawkins este o persoana care se deplaseaza in carucior rulant si poate comunica doar prin calculator adaptat

Marea variabilitatea a trasaturilor generale umane, combinatia unica a fortelor si

slabiciunilor la un anumit individ sunt inca mari necunoscute in fata stiintelor socioumane.

Rolul modelator si stimulator al scolii, al educatiei in sensul cel mai general este insa incontestabil in valorificarea maximala a potentialului fiecarui copil, a fiecarui cetatean al planetei.

Diversitatea si unicitatea cerintelor/nevoilor educationale constituie provocari profesionale si umane in fata scolii, a familiei si chiar a copiilor. Cunoasterea si solutionarea cat mai adecvata a acestora reprezinta, in afara beneficiului direct asupra celor in cauza, cai importante de conservare si imbogatire prin educatie a spiritului profund al umanitatii - cu notele sale inseparabile, oarecum dilematice: perenitate dar si nevoie de schimbare si adaptare continua.