Home - Rasfoiesc.com
Educatie Sanatate Inginerie Business Familie Hobby Legal
Doar rabdarea si perseverenta in invatare aduce rezultate bune. stiinta, numere naturale, teoreme, multimi, calcule, ecuatii, sisteme


Biologie Chimie Didactica Fizica Geografie Informatica
Istorie Literatura Matematica Psihologie

Didactica


Index » educatie » Didactica
» Tendinte de modernizare a procesului de instruire


Tendinte de modernizare a procesului de instruire




Tendinte de modernizare a procesului de instruire

Tendintele si orientarile metodologice nu trebuie sa fie confundate cu metodele de instruire, chiar daca unele dintre acestea din urma sunt tot moderne.

Dupa unii autori (Gh. Carstea 2000) „tendintele si orientarile metodologice creeaza cadrul general penrtu aplicarea metodelor de instruire. Orice orientare metodologica a fost, in trecutul sau, o tendinta metodologica. Orice tendinta metodologica, mai repede sau mai incet, devine o orientare metodologica. Cu alte cuvinte, cand o tendinta metodologica se generalizeaza, ea devine o orientare metodologica.”

Spre deosebire de metode, care sunt consacrate si cunoscute si se refera la modul concret in  care se face predarea, insusirea celor predate, corectarea greselilor, verificarea nivelului de insusire a celor predate , etc., tendintele sunt anumite curente, reprezentand anumite idei cu „priza” intr-o mare zona din practica domeniului. Aceste curente nu sunt inca generalizate si, deci, nici unamin acceptate. Autonomia subiectilor, de exemplu in lectia de educatie fizica, este inca o tendinta metodologica. Orientarile sunt  tendinte „maturizate”, adica generalizate, unanim acceptate si aplicate in practica.




Tendintele si orientarile metodologice sunt rezultatul evolutiei teoriei si practicii domeniului, evolutie determinata de cuceririle stiintei si tehnicii. Ele sunt necesare avand in vedere prioritatile actuale si de perspectiva ale educatiei fizice.

Dupa modul in care se raporteaza la imaginatia si creativitatea subiectilor, tendintele si orientarile metodologice se impart in doua mari categorii:

a)       tendinte si orientari metodologice de tip euristic (de la termenul grecesc „heurisken” = a afla, a descoperi), care solicita foarte mult manifestarea imaginatiei si creativitatii subiectilor cuprinsi in procesul instructiv-educativ;

b)       tendinte si orientari metodologice de tip noneuristic, care solicita putin sau chiar nu solicita imaginatia si creativitatea celor care practica exercitiile fizice sub forma educatiei fizice.

In educatia fizica, din toate subsistemele sale, dar mai ales in cea care se adreseaza tinerei generatii, prioritate trebuie sa aiba tendintele si orientarile de tip euristic. Aceasta nu inseamna ca celelalte tendinte si orientari de tip noneuristic trebuie sa fie inlaturate sau evitate. Exista in procesul de invatare motrica, dar si in cel de dezvoltare/educare a calitatilor motrice sau de influentare a indicilor somatici si functionali ai organismului subiectilor „situatii didactice” care nu pot fi rezolvate eficient decat pe cale noneuristica.

Gh. Carstea (2000) prezinta doua tendinte metodologice si patru orientari metodologice, care sunt prezente in educatia fizica, cu grade diferite de raspandire sau folosinta. Una dintre tendinte – autonomia conducatorului si subiectilor, iar cea de a doua – tratarea diferentiata – abordata teoretic si experimental. Cele patru orientari metodologice sunt binecunoscute de specialisti, se refera la problematizare, modelare, instruire programata si algoritmizare.

 Autonomia in educatia fizica

Nefiind generalizata, se apreciaza ca face parte din categoria tendintelor metodologice moderne.

Termenul de „autonomie” este foarte mult folosit astazi in societatea noastra. Multe domenii, teritorii, institutii, persoane, etc. fac apel la acest termen, el fiind dupa opinia majoritatii, unul din  indicatorii unei adevarate democratii. Autonomia presupune un anumit grad de libertate si independeta. Ea se constituie si poate fi ca o diferenta specifica si ca o forma sau un tip de manifestare a libertatii si independentei. In acelasi timp, insa, autonomia implica un anumit tip de dependenta. Autonomia presupune si capacitati, deprinderi sau tehnici de autoorganizare, autoconducere si autoapreciere.

Este destul de greu de a circumscrie precis continutul autonomiei subiectilor si conducatorului procesului de educatie fizica. Cert este faptul ca pe prim plan trebuie situata autonomia subiectilor. Aceasta autonomie are legatura cu activitatea independenta, dar trebuie sa o delimitam de acesta. Activitatea independenta a subiectilor presupune neparticiparrea directa a conducatorului procesului de practicare a exercitiilor fizice, dar ea se desfasoara sau ar trebui sa se desfasoare in urma recomandarilor acestuia. Locul activitatii independente este deci, in timpul liber al subiectilor.

 Autonomia subiectilor, dupa opinia specialistilor, nu poate fi acceptata decat in contextul unor activitati concepute si supravegheate permanent de un specialist conducator, care trebuie sa intervina ori de cate ori constata abateri de la obiectivele propuse. In acest mod, activitatile respective permit stimularea intereselor si aptitudinilor individuale ale subiectilor si, implicit, dezvoltarea activitatii acestora. Se pot asigura astfel individualizarea procesului de pregatire, conducatorul acesteia putand interveni cu o mai buna eficienta in functie de nivelul fiecarui subiect in parte.

Autonomia nu trebuie confundata cu libertatea de a face fiecare subiect de doreste, fara existenta unor teme si obiective clare ale activitatii respective.

Activitatea autonoma a subiectilor trebuie sa fie precedata de o instruire temeinica a acestora, realizata sub indrumarea nemijlocita a specialistului. Deci, activitatea autunoma este dependenta si de varsta subiectilor si, ca atare, de experienta lor motrica (fondul de cunostinte teoretice de specialitate, calitati, deprinderi si priceperi). Ea este o parte a autoeducatiei fizice si sportive, fiind necesara pentru activitatea independenta a subiectilor (Gh. Carstea, 1997).

Autonomia subiectului are implicatii evidente si asupra calitatii si duratei metodelor de predare verbale si intuitive, in special ale explicatiei si demonstratiei. Limitele acestor metode trebuie sa fie intelese in sensul subordonarii – in ultima instanta – fata de prevederile programei pentru activitatea respectiva si a principiului ca subiectul actioneaza autonom, dar trebuie sa indeplineasca ceea ce doreste conducatorul, specialistul. Deci, se pune problema cat „directionam” si cat poate fi „autonomie” in lectie sau alta forma de organizare condusa de specialist. De asemenea, trebuie sa se stabileasca si rolul sau ponderea principalelor variabile ale activitatii autonome a subiectilor: varsta, teme si obiective, activitatea in grup cu lideri formali sau informali.

Specialistul, prin statutul si rolul sau are un accentuat grad de autonomie in a lua decizii, in a stabili obiective, in a prospecta strategia pedagogica a tuturor demersurilor aplicate pentru realizarea obiectivelor propuse. Pentru a actiona cat mai eficient si adaptiv in cadrul acestei autonomii, el realizeaza fondul de cunostinte si priceperi profesionale, fond care trebuie continuu si sistematic completat, actualizat si perfectionat.

Autonomia specialistului, a conducatorului procesului de practicare a exercitiilor fizice trebuie „vazuta si analizata” prin modul de raportare fata de urmatoarele trei elemente principale: programa, tehnologie, planificari. Dezvoltarea creativitatii subiectilor, a capacitatilor lor de organizare, autoconducere si autoapreciere trebuie corelata in permanenta cu programa activitatii respective, in cadrul careia sta modelul de „educatie fizica” pe care specialistul il cunoaste cel mai bine.[1]

In privinta planificarii, autonomia specialistului se poate manifesta prin gasirea celor mai potrivite variante pentru toate conditiile in care isi desfasoara activitatea, respectand cadrul general unitar de concepere, elaborare si aplicare a documentelor specifice. In acest sens pot fi desprinse urmatoarele principalele posibilitati:

a)       La nivelul planului tematic anual:

-          stabilirea numarului de lectii din „ciclurile tematice” specifice fiecarei componente sau subcomponente a modulului de educatie fizica;

-          amplasarea ciclului tematic sau ciclurilor tematice in structura anului de pregatire;

-          stabilirea numarului de teme abordate

-          alegerea variantelor convenabile de combinare a temelor (cand nu se lucreaza monosport) in functie de conditiile materiale, anotimp, nivel de pregatire al subiectilor;

-          stabilirea ordinei de abordare a temelor pe parcursul anului respectiv de pregatire;

-          stabilirea duratei de abordare a fiecarei teme.

b)       La nivelul planului calendaristic:

-          selectionarea sistemelor de actionare pentru rezolvarea fiecarei componente tematice a modelului de educatie fizica;

-          stabilirea succesiunii sistemelor de actionare selectionate si dozarea acestora;

-          programarea probelor de control in perioada respectiva;

-          alegerea formei de elaborare (descriptiva sau grafica).

c)       La nivelul proiectului didactic:

-          stabilirea ordinii de abordare a temelor;

-          stabilirea duratei, in minute, pentru fiecare veriga netematica;

-          precizarea obiectivelor operationale specifice fiecarei teme;

-          stabilirea continutului si structurii verigilor netematice;

-          dozarea mijloacelor (sistemelor de actionare) sau a procedeelor metodice folosite in verigile netematice;

-          stabilirea formatiilor de lucru si a modalitatilor concrete de exersare folosite pe parcursul verigilor netematice;

-          stabilirea continutului si amplasamentului indicatiilor metodice.

Exemplificari:

Avand in vedere varsta si pregatirea studentilor, in cadrul lectiei de educatie fizica se recomanda:

-          sa se renunte la utilizarea exagerata a comenzilor, exercitiile    executandu-se in  mod independent, pe baza indicatiilor si recomdarilor si mai putin la comanda;

-          sa se renunte la forme de activitati in cadrul carora exercitiile executate de studenti sunt tutelate exagerat de cadrul didactic;

-          sa se utilizeze pe o scara mai larga exercitiile gen circuit, in cadrul carora cadrele didactice indica exercitiile, intervin cu unele precizari pe parcurs, iar studentii executa in ritm propriu cu numar de repetari si intensitate diferentiate, stabilite in raport cu posibilitatile lor.

In contradictie cu metodele clasice de invatamant care impun un control formal, aversiv (didacticism coercitiv), astazi, prin metodele moderne de invatamant, este stimulat la studenti efortul de autocontrol, autoevaluare, autoreglare.

In concluzie, studentul va trebui sa stie sa conceapa si sa conduca o secventa de lectie.

Spre exemplu:

·         In cadrul verigii de „incalzire” a organismului pentru efort, se va urmari daca studentul cunoaste cele mai eficiente mijloace de adaptare la efort a marilor functiuni (incalzirea masei musculare, marirea activitatii aparatului circulator si cel respirator). Profesorul va supraveghea incalzirea pentru a realiza efectul dorit privind starea fizica si psihica optima inceperii lectiei.

·         Pornind de la realitatea ca fenomenul sportiv contemporan este tot mai prezent in viata cotidiana a tineretului in special, studentii vor fi capacitati cu cunostinte de arbitraj, pe care sa le poata aplica in joc. Prin urmare, exista discipline sportive in care subiectii organizeaza si conduc competitii sportive de mare anvergura.

·         Avand in vedere maturitatea la care au ajuns subiectii, este necesar sa se acorde o pondere mai mare autoevaluarii din urmatoarele motive:

-    raspunde unor trebuinte intrinseci ale subiectului ce se autoevalueaza (satisfactie personala, nevoia de autocunoastere, etc.);

-    raspunde unor obiective generale ale disciplinei – efecte formative (constientizare, motivare, dezvoltare afectiv-motivationala, educarea vointei, etc.)

-    respecta dreptul la opinie al subiectilor;

-    asigura obiectivitatea evaluarii.

In cadrul autoevaluarii se pot alcatui „grile de autoevaluare” pentru toate secventele lectiei, ce pot cuprinde, spre exemplu: reusita in executie, nivelul adaptarii la efort, nivelul participarii afective, modul de angajare in jocurile bilaterale, etc.

Tratarea diferentiata in educatia fizica

Educatia fizica din tara noastra are meritul de a fi printre primele din lume care a incercat sa-si exercite actiunea instructiv-educativa, pornind de la particularitatile individuale ale copilului. Incercari in acest sens au facut Gh. Zapan (1933), P. Lazar (1933), C. Calavrezo (1937). Gh. Zapan sustine ideea grupelor omogene si a tratarii diferentiate in raport cu particularitatile individuale ale subiectilor – particularitati exprimate prin performanta realizata. P. Lazar militeaza pentru infiintarea „claselor morfologice”, organizate dupa criteriul dezvoltarii fizice (statura, greutate, capacitate vitala). Dupa P. Lazar, grupe omogene pot fi constituite indiferent de varsta cronologica.

In deceniul patru  al secolului nostru aceste idei au fost puse in practica numai in forma experimentala, generalizarea lor nefiind posibila datorita unor inconveniente de ordin organizatoric, educativ si psihologic.

Intrucat in educatie fizica aspectul motric este predominant, studiul particularitatilor individuale ale motricitatii trebuie adancit pana la cele mai fine coordonate de ordin somatic, fiziologic, psihologic si metodic.[2]

 Accesibilitatea se refera la complexitatea structurilor motrice propuse pentru invatare, la nivelul de solicitare a organismului la efort, la nivelul explicatiilor si demonstratiilor, la forme de organizare si la metodele de invatamant.

Accesibilitatea structurilor motrice propuse pentru invatare constituie un factor care conditioneaza eficacitatea procesului instructiv-educativ. In conceptia pedagogica moderna, accesibilitatea se realizeaza prin respectarea particularitatilor individuale ale subiectilor, dar tratarea lor individuala nu inseamna ca procesul de educatie fizica este prizonierul particularitatilor individuale ale subiectului. Pornind de la solicitarea optima a fiecarui subiect, profesorul satisface cerintele accesibilitatii prin diferentierea muncii instructiv-educative.

Tratarea individuala a subiectilor la lectiile de educatie fizica presupune cunoasterea:

-          particularitatilor biologice, anatomo-fiziologice ale acestora;

-          particularitatilor psihologice individuale (atitudini, interese, motivatie, aptitudini, temperament, caracter);

-          particularitatilor de pregatire fizica generala si speciala, tehnica si tactica (nivelul deprinderilor si priceperilor motrice), teoretica (nivelul cunostintelor).

Nerespectarea particularitatilor individuale, in cadrul activitatii de educatie fizica, inseamna impunerea aceleiasi pregatiri tuturor subiectilor – pregatire care este caracterizata de aceleasi mijloace, aceeasi dozare, acelasi volum – in fond uniformizare.  In aceasta situatie, apar o serie de subiecti pentru care programul este prea usor si deci nu stimuleaza dezvoltarea, iar pentru altii prea dificil si, ca atare, acestia nu pot indeplini cerintele, nu se pot conforma programului.

Diferentierea invatamantului poate fi realizata prin: obiective, continut; organizarea activitatii didactice si prin metodologia didactica. Toate acestea vizeaza realizarea scopului general al educatiei, asigurarea obtinerii unor rezultate mai bune in pregatirea subiectilor, prevenirea si eliminarea fenomenelor de supraincarcare a programelor si de suprasolicitare a subiectilor[3].

La educatie fizica, activitatea se organizeaza cel mai frecvent sub forma frontala – forma care se imbina uneori cu activitatea pe perechi si lucrul pe grupe, iar la jocurile sportive se foloseste activitatea pe echipe.

Cel mai frecvent, in cadrul acestor lectii, profesorul conduce pas cu pas activitatea subiectilor, iar acestia efectueaza simultan actiunile cerute prin indicatiile lui, uneori in acelasi ritm. Numai ca acestui ritm nu i se pot adapta toti subiectii. De asemenea, in activitatea frontala, profesorul pretinde acelasi efort din partea tuturor subiectilor. Ori, acest lucru vine in contradictie cu posibilitatile reale, morfofunctionale ale unor subiecti, deoarece este stiut si argumentat stiintific ca fiecare individ in parte are particularitatile sale in functie de care el poate presta un anumit volum de efort fizic pe unitatea de timp si are o anumita rezistenta la efort. Realizarea curbei efortului trebuie urmarita individual si aceasta cu atat mai mult cu cat orice exagerare in acest sens poate avea urmari grave, nu numai sub aspectul integrarii subiectilor in activitate, ci mai ales in ce priveste starea lor de sanatate.

Conditia de baza a diferentierii invatamantului prin intermediul aplicarii celor mai adecvate metode de instruire consta in cunoasterea temeinica a fiecarui subiect.

Abordarea instruirii diferentiate este justificata, in cadrul lectiilor de educatie fizica, de faptul ca subiectii de aceeasi varsta nu au toti aceleasi aptitudini fizice si psihomotrice, ritmul de invatare fiind si el diferit.  Aceste diferente impun gradarea solicitarilor fizice, esalonarea continutului, evaluarea rezultatelor subiectilor in functie de nivelul de la care au pornit si nu cu orice chip prin raportarea la baremurile prevazute de cerintele programei.

In munca profesorului de educatie fizica un rol important in realizarea sarcinilor didactice in ocupa preocuparea pentru selectionarea si programarea continua a celor mai eficiente metode si mijloace.

In concluzie, tratarea diferentiata presupune respectarea particularitatilor subiectilor, deci ea este strans legata de principiul accesibilitatii instruirii si – la anumite niveluri – chiar de individualizare a acestei instruiri. In activitatea cu grupuri de subiecti este greu de respectat principiul individualizarii, ca treapta superioara a accesibilitatii. De accea, este raspandita (dar nu generalizata) practica lucrului pe grupe de nivel valoric (motric sau biomotric), grupe cu caracter deschis sau inchis. Cel mai corect, in sensul eficientei, este ca aceste grupe sa fie deschise , dinamice in fiecare lectie sau alta forma organizatorica. Grupele de nivel valoric, pe  ansamblul componentelor modelului de educatie fizica sau pe  fiecare componenta a acestui model, se stabilesc in urma verificarilor de la inceputul pregatirii subiectilor.

Tratarea diferentiata presupune, la grupurile de subiecti cu varsta postpubertala si respectarea optiunilor acestora pentru practicarea unor categorii de exercitii fizice.

In atingerea eficientei scontate pe aceasta cale de tratare diferentiata, un rol important poate reveni si liderilor grupelor valorice, buni colaboratori ai conducatorului procesului instructiv-educativ.

In lectia de educatie fizica in invatamantul superior, tratarea diferentiata este materializarea principiului clasic de instruire – principiul accesibilitatii.

Chiar si in cadrul unor grupe de educatie fizica alcatuite pe ramuri de sport in baza optiunii pot exista diferentieri din punct de vedere biologic (nivelul de dezvoltare fizica) si motric (nivel al deprinderilor si calitatilor motrice). Prin organizarea in cadrul grupei a unor subgrupe valorice, in anumite secvente ale lectiei, se evita suprasolicitarea sau subsolicitarea, plictiseala sau lipsa de interes

 Problematizarea in educatia fizica

Problematizarea este considerata de majoritatea specialistilor ca fiind cea mai importanta orientare metodologica a didacticii moderne.

Se constituie in una din modalitatile de aplicare a teoriei invatarii prin descoperire, a invatarii „active”.

Aceasta orientare metodologica se poate aplica in toate subsistemele educatiei fizice, indiferent de varsta subiectilor.

Unii autori o considera o metoda. Alti specialisti o ridica la rang de principiu, care structureaza intregul sistem de metode si procedee metodice de instruire[4].

Problematizarea dezvolta gandirea creatoare, imaginatia, interesul, curiozitatea si alte capacitati solicitate in activitatea subiectilor, mai ales in cea independenta. Prin problematizare este provocata, de cel care conduce activitatea, o situatie conflictuala intre nivelul de cunostinte (inclusiv in domeniul nostru, deprinderi si priceperi motrice) si posibilitatile de care dispune subiectul.

„Problemele” puse de conducatorul procesului se mai numesc si „situatii problema” sau „situatii problematice”. Ele, oricand si oriunde, trebuie sa depaseasca posibilitatile subiectilor, dar nu cu mult. Subiectul depune, prin problematizarea instruirii, o intensa activitate intelectuala. El observa, analizeaza situatiile, le compara, selecteaza solutii, le apreciaza critic valoarea, etc.

Invatarea, prin rezolvarea de probleme (problem-solving) este, de fapt, un „experiment gandit”, situatia problema avand rol de ipoteza. In educatia fizica, acest tip de invatare a fost folosit aproape dintotdeauna.

In folosirea problematizarii se recomanda urmatoarele etape:

a)       conducatorul procesului instructiv-educativ ajuta subiectul la rezolvarea problemei;





b)       subiectul colaboreaza cu alti colegi de grup pentru rezolvarea problemei;

c)       subiectul rezolva singur problema.

Specificul problematizarii consta in faptul ca profesorul nu comunica pur si simplu cunostinte de-a gata elaborate, ci dezvaluie subiectilor sai „embriologia adevarurilor”; el pune intr-o situatie de cercetare (de cautare) a informatiilor necesare pentru a iesi din aceasta situatie problematica, dramatica si urgenta, conducandu-i spre descoperire prin reflectie spre constructia unor noi „structuri ale rolului”.

„Cand un subiect se gaseste in fata unei situatii si cand echipamentul de raspunsuri instinctive sau dobandite de care dispune nu-i permite de a-i da de capat, aceasta situatie este o problema” (P. Oberon).

„Esenta problematizarii consta in situatia conflictuala care apare intre necesitatea rezolvarii unei probleme (a gasirii raspunsului la o intrebare) si experienta subiectului, nesatisfacatoare sub acest aspect si care nu-i permite, de aceea, sa gaseasca solutia. Situatia problematica creaza astfel, un fond aperceptiv, favorabil receptarii acelor cunostinte (priceperi, deprinderi) care il vor ajuta pe elev sa depaseasca dificultatile ce ar surveni si prin aceasta, constituie o premisa deosebit de eficienta a stocarii informatiei (prin integrarea ei in modul de a gandi al elevului) (E. Constantinescu).

Rezolvarea de probleme este cu totul altceva decat un simplu exercitiu de aplicare a unor achizitii anterioare. In conceptia problematizarii, expresia „rezolvarea de probleme” inseamna un efort de gandire consacrat descoperirii unor noi combinatii de reguli, invatate anterior, cu ajutorul carora se poate ajunge la o regula noua, de ordin superior, la o solutie adecvata noilor situatii problematice care s-au ivit..

Adevarata problematizare gaseste unele puncte de sprijin in experienta trecuta a subiectului, dar ea este totodata o zdruncinare a vechiului sistem de reprezentari. Si cu cat problema este mai noua, mai dificila, cu atat ea va cere o restructurare mai adanca a datelor anterioare si construirea unor structuri cu totul noi, corespunzatoare altui nivel de explicare a realitatii.

Dupa P. Goguelin 1972 , citat de Cerghit, se pot distinge sase etape posibilie in studierea unor probleme:

-          definirea punctului de plecare si a scopului urmarit;

-          punerea problemei – prin cunoasterea profunda a situatiei de plecare si selectarea informatiei;

-          organizarea informatiei;

-          transformarea informatiei – pe calea rationamentului, inductiei, deductiei, a intuitiei si analogiei, inclusiv a utilizarii si a altor procedee paralogice in vederea identificarii solutiilor posibile;

-          luarea deciziei;

-          verificarea solutiei si a rezultatelor.

In linii mari, se poate face distinctie intre treapta extragerii problemei si treapta rezolvarii problemei.

Pe prima treapta, principala misiune a profesorului este aceea de a crea si de a prezenta, a pune probleme noi – teoretice sau practice – si aceasta in moduri diferite (pe calea comunicarii orale, prin intermediul unui material demonstrativ, etc.)

Adeseori este insa nevoie sa-i determinam pe elevi sa gaseasca ei insisi problemele, sa le identifice pe cat posibil prin eforturi proprii sub indrumarea si, la nevoie, cu sprijinul profesorului.

Pe cea de a doua treapta, consacrata solutionarii, elevii abordeaza problema ca pe o aventura a gandirii. Atacarea problemei presupune insusirea anterioara a unor cunostinte, reimprospatarea regulilor mai simple care vor intra in noi combinatii in cazul dat, reactulizarea unor operatii, a unor strategii cognitive, a unor deprinderi adecvate implicate in aceasta rezolvare. Gagne atrage insa atentia ca in aceasta faza este nevoie, dupa caz, si de o anumita indrumare din partea profesorului, alfel se poate ajunge la un evident esec. Aici, el are rolul de a orienta cu discretie atentia elevilor spre „identificarea” contradictiilor, spre constientizarea lor. Generalizand datele mai multor cercetari, R. Gagne ajunge la concluzia ca o directionare atenta a eforturilor depuse de subiecti, prin indicatii verbale care nu includ insa enuntul unei solutii, sau cu ajutorul unei demonstratii, contribuie la rezolvarea in cele mai bune conditii a problemelor[5].

In final, subiectii trebuie sa dovedeasca insusirea regulii noi, superioara celor precedente, a capacitatii de a rezolva un nou tip de probleme generalizat acum la o clasa de asemenea situatii.

Se cunosc, in principal, doua directii de aplicare a problematizarii in educatia fizica:

Ø       Selectionarea, restructurarea si reorganizarea cunostintelor (inclusiv in domeniul nostru, deprinderi si priceperi motrice) pe care le poseda subiectii. Cele mai frecvente cai de concretizare a acestei directii sunt: intrecerile bilaterale, inclusiv sub forma de joc sportiv, traseele sau parcursurile aplicative, cu conditia ca ele sa nu fie demonstrate sau sa se impuna – prin explicatie – procedeele tehnice de executie a actelor sau actiunile motrice pe care le includ; elaborarea – de catre fiecare subiect a „liniei” de elemente si procedee din gimnastica acrobatica sau ritmica, patinaj artistic, etc.

Ø       Formularea unei situatii problematice care poate fi rezolvata pe mai multe cai, prin mai multe solutii. In acest caz se pot folosi doua variante:

-   conducatorul procesului instructiv-educativ prezinta solutiile de rezolvare a problemei, a situatiei problematice, iar subiectii aleg pe cea considerata – de fiecare – mai eficienta;

-      nu se prezinta nici o solutie, iar subiectii decid asupra modului de rezolvare a situatiei problematice in functie de cunostinte, posibilitati si intentii proprii.

Pentru exemplificare am luat ca model invatarea contraatacului din jocul de baschet.

Pentru o mai buna insusire si totodata fixare a contraatacului se va porni de la cunostintele pe care le poseda subiectul, iar profesorul va ajuta subiectul la rezolvarea problemei.

De exemplu:

·         2 – 3 jucatori aparatori marcheaza atacanti imaginari. Antrenorul arunca la cos, iar cei 3 jucatori actioneaza instantaneu: jucatorul care intra in posesia mingii ii lanseaza pe ceilalti care pleaca pe contraatac.

·         acelasi exercitiu, desfasurat in functie de situatiile dictate de antrenor: dublu dribling, pasi, aruncare nereusita.

·         2 jucatori atacanti paseaza mingea in apropierea spatiului de restrictie, iar 3 – 4 jucatori aflati in aparare cauta sa intre in posesia mingii. Imediat ce unul dintre ei intra in posesia mingii, ceilalti alearga pe contraatac devenind varfuri de contraatac.

Varianta: acelasi exercitiu cu retragerea jucatorilor in aparare.

Odata ce aceste exercitii au fost insusite se va trece la urmatorul pas, si anume la formularea unor situatii problematice ce pot fi rezolvate pe mai multe cai, prin mai multe solutii in care antrenorul prezinta solutiile de rezolvare a problemei, a situatiei problematice, iar subiectii aleg pe cea considerata – de fiecare data – mai eficienta.

Exemplu:

·         3 x 2 pe tot terenul.

Tema: atacantii gresesc intentionat, aparatorii intercepteaza si lanseaza contraatacul. Cei doi jucatori care au pasat devin aparatori si in functie de plasamentul acestora, atacantii actioneaza alegand solutia optima.

Prin acest exercitiu se realizeaza urmatoarele conditii de desfasurare a contraatacului:

-          educarea capacitatii de anticipare;

-          utilizarea culoarelor de desfasurare a contraatacului;

-          oportunitatea actiunilor;

-          adancimea circulatiei de minge si de jucatori;

-          dublarea.

Mai tarziu, jucatorii care pierd posesia mingii, actioneaza in calitate de aparatori. La inceput unul din ei se retrage pentru a apara cosul, iar celalalt ramane pe loc, apoi unul se retrage, iar celalalt impiedica lansarea contraatacului, determinand jucatorii atacanti sa foloseasca intermediari.

Odata cu retragerea aparatorilor sub cos, devine necesara aplicarea atacului supranumeric. Cele mai des intalnite situatii de atac supranumeric in cazul contraatacului sunt 2 x 1; 3 x 2.

In atacul supranumeric este necesara respectarea urmatoarelor reguli:

Atacul 2 x 1: - ameninta si ataca oportun cosul pentru orice actiune                 ofensiva;

-  plaseaza-te in asa fel incat sa nu aglomerezi coechipierul si nici sa nu acorzi un plan favorabil jucatorului aparator.

Atacul 3 x 2 : -  idem atac 2 x 1, in plus apare regula atacarii cosului pe centru.

Dupa realizarea acestei etape, putem folosi unele exercitii care perfectioneaza lansarea contraatacului in prezenta adversarului, recuperarea cu aterizare cu fata spre terenul de atac, asigurarea echilibrului defensiv in desfasurarea contraatacului. In aceasta etapa nu se prezinta nici o solutie, iar subiectii decid asupra modului de rezolvare a situatiei problematice in functie de cunostinte, posibilitati si intentii proprii.

·            joc 3 x 2; 4 x 3 ; 5 x 4

·            joc 3 x 3, fara dribling

·            joc 3 x 3 cu aplicarea sistemului de contraatac

·            joc scoala 5 x 5:

-          contraatac reusit: 4 puncte;

-          sunt valabile numai punctele inscrise din contraatac;

-          dupa contraatac finalizat cu cos se mai acorda un atac pozitional.

Instruirea programata in educatia fizica

Este o orientare metodologica cu predominant caracter noneuristic. Ea este  prelungire a modelarii pe planul operationalizarii si programarii instruirii. De aceea, foarte multi specialisti prefera expresia „programarea instruirii” nu pe cea de „instruire programata”. Se considera ca aceasta orientare metodologica este accesibila, mai ales, pentru disciplinele de invatamant cu grad inalt de axiomatizare (matematica, gramatica, limbi straine,biologie, etc.). Un prim „pas” catre instruirea programata este existenta programelor pe specialitati.

Instruirea programata face apel la raportul intre cantitatea informatiei transmise si cat insusesc subiectii. Ea vizeaza, in esenta, abordarea continutului instruirii si controlul eficientei acesteia. Consta in impartirea sau fragmentarea continutului informational (de invatat) in elemente – de regula scurte – accesibile subiectilor si esalonarea acestora intr-o ordine de dificultate unica pentru toti subiectii. Instruirea programata variaza de la individ la individ sau de la grup la grup. Exista totusi si factori limitativi: terminarea semestrelor din invatamant, etape, concursuri, etc ( Carstea Gh, 2000). Elementele in care se fragmenteaza materia de invatat, deci informatia, se numesc in mai multe feluri: pasi metodici, secvente, doze, quante, microstructuri, etc.

In consecinta, se face un program de pregatire, care nu trebuie confundat cu programa de specialitate, program logic conceput si bazat pe schema: stimul – reactie – control.

Exista doua tipuri de programe a instruirii[6]:

a)       Programarea liniara sau Skinner, dupa numele celui care a creat-o. La acest tip de programare avem: unitati mici de informatie („pasi” metodici mici) asezate intr-o succesiune identica pentru toti subiectii din grupul respectiv; ritm individual, in anumite limite, de parcurgere a fiecarei unitati sau al fiecarui „pas” metodic; trecerea la unitatea urmatoare sau la „pasul” urmator nu se face decat dupa insusirea corecta a fiecarui element informational. Deci, in acest tip de programare, „raspunsurile” subiectilor sunt construite de conducatorul procesului instructiv-educativ fara variante. Subiectii nu concep nimic, nu creaza si nici nu au posibilitatea de a alege „pasul” metodic urmator. In acest mod, dupa pararea unor specialisti, se reduc aproape total erorile posibile si se fac progrese rapide.

b)       Programarea ramificata sau Crowder, dupa numele celui care a creat-o. In cazul acestui tip de programare se remarca urmatoarele caracteristici de continut si metodologie:

-   se elaboreaza de catre conducatorul procesului instructiv-educativ mai multe „raspunsuri” (pasi metodici, variante), de regula trei-patru, iar subiectii aleg pe cel considerat corect pentru fiecare, deci cel mai eficient;

-   pot fi elaborate (intentionat) si „raspunsuri” gresite;

-   daca subiectii aleg „raspunsuri” gresite, atunci intervine un program secundar cu explicatii suplimentare, care ii aduce pe subiecti la programul principal, adica la alegerea unui raspuns corect. In aceasta varianta de instruire programata „pasii” metodici sunt mai lungi.

Elaborarea unei programe presupune urmatoarele operatii si principii:

a)       Structurarea informatiei de predat dupa principiul pasilor mici si al progresului gradat, ceea ce determina analiza si fractionarea cu rigurozitate a materialului de invatat intr-o serie de mici unitati didactice, elementare, simple, accesibile, logic si organic inlantuite. Aceasta dispunere permite o trecere precis prescrisa de la o dificultate la alta, intr-o succesiune gradata. Din parcurgerea acestor „etape minimale” sau din insusirea acestor segmente de cunostinte, in mintea subiectului rezulta continutul integral al temei date.

b)       Principiul participarii active. Acest principiu presupune ca subiectii sa lucreze cu fiecare unitate in parte; ei sunt solicitati de fiecare data sa dea un raspuns pozitiv, „elaborat”, sa adopte o reactie activa.

c)       Principiul verificarii si intaririi imediate si directe a corectitudinii raspunsului (a reusitei) la fiecare sarcina de lucru. Adica, programa ii asigura subiectului posibilitatea de a verifica imediat si de fiecare data exactitatea activitatii sale intelectuale, autoevaluandu-si propriul sau raspuns prin comparatie cu raspunsul corect. Aceasta conexiune inversa (sau retroactiune permanenta) se soldeaza cu „intarirea” pozitiva a raspunsului adecvat, corect, eventual cu corectarea erorilor comise. O asemenea intarire continua, in chiar cursul procesului de invatare, echivaleaza cu o forma a autocontrolului si vine sa modeleze in mod eficace comportamentul subiectului, sa stimuleze si sa mentina vigoarea activitatii sale in continuare, sa intretina motivatia invatarii. In locul unei verificari globale, asa cum se petrec lucrurile in conditiile invatamantului traditional, subiectul avanseaza „pas cu pas”, dar in acelasi timp este si controlata „pas cu pas” eficacitatea efortului sau de invatare. Numai dupa efectuarea corecta a sarcinii subiectul poate sa avanseze, sa treaca la secventa urmatoare.

d)       Principiul ritmului propriu de studiu (al individualizarii). Conform acestui principiu, pe baza programei propuse, fiecare subiect progreseaza in ritmul sau specific, corespunzator posibilitatilor lui reale, fara ingradiri de dinainte in privinta timpului de parcurs pentru a gasi raspunsurile bune.

e)       Pricipiul reusitei, pe baza validarii indispensabile a programei. Orice programa trebuie sa fie verificata si pusa la punct pe baza unor incercari experimentale sistematice, a unor testari atente, ceea ce are menirea sa asigure optimizarea si obiectivizarea proceselor didactice. Adica programele odata alcatuite, se supun unor verificari experimentale si se revizuiesc de asa maniera incat sa creeze conditii de succes pentru toti subiectii, sa previna esecul, ajutandu-i sa realizeze cu succes toate sarcinile impuse

Cu toate acestea, exista totusi si critici la adresa instruirii programate. I se reproseaza ca segmenteaza si automatizeaza prea mult continutul instruirii, ceea ce contrazice maniera umana de a gandi, care este nu numai analitica, ci si sintetica[7].

Dar, cele mai numeroase critici se leaga de faptul ca invatamantul programat duce prea mult la „tutelare”, dirijand pas cu pas activitatea mintala a subiectului si, prin aceasta, impiedicandu-l sa-si dezvolte capacitatile creatoare, gandirea euristica; ea corespunde dezvoltarii mai degraba a formelor de gandire convergenta, decat a celor divergente. Gandirea creatoare nu se poate programa. Se intrevede chiar, ca o solutie optima ar fi o asemenea combinatie intre metodele de invatare prin descoperire si metodele algoritmizate-programate.

La educatie fizica, acest tip de instruire se aplica mai ales in situatii de tactica, trasee sau parcursuri aplicative, etc.

Acest tip de programare a instruirii solicita intr-un anumit grad si unele elemente specifice euristice.

Pentru instruirea programata sunt valabile toate principiile clasice de instruire. Exista totusi si unele principii speciale, pe care literatura de specialitate le nominalizeaza, dupa cum urmeaza:

1.       principiul „pasilor mici”;

2.       principiul procesului gradat;

3.       principiul ritmului individual de lucru;

4.       principiul verificarii imediate a raspunsului;

5.       principiul repetitiei.

Exemplificari:

Aproape fiecare subiect are un ritm propriu de insusire a notiunilor nou predate, necesitand o programare individuala. Intrucat acest lucru nu este posibil, se ajunge la situatia ca aceeasi programa sa fie parcursa de studenti cu o pregatire diferita, ceea ce face sa fie nestimulatoare pentru studentii bine pregatiti. Solutionarea acestor neajunsuri a condus la esalonarea lectiilor dupa modele cu secventecriteriu. Odata elaborate, programele cu secvente – criterii, studentii cu o pregatire deosebita sunt trimisi direct la o secventa mai indepartata, in timp ce restul studentilor vor parcurge toate secventele urmatoare. Frecvent, unii studenti au nevoie de exersare suplimentara pentru parcurgerea aceleiasi programe.




Pentru a se rezolva aceasta situatie, se elaboreaza asa numitele programe aditionale.

Astfel, putem alcatui modele de programare pentru o anumita perioada, esalonand activitatea in sisteme de lectii dupa exemplul din tabelul 1, considerand lectiile 3, 6, 11 si 14 de dificultati sporite. Astfel, se obtine modelul optim de pregatire intr-o secventa-criterii de 4 lectii in conditii cat mai apropiate de jocul respectiv. Celelalte lectii vor fi parcurse numai de subiectii care nu si-au insusit cele predate, beneficiind in continuare de exercitii suplimentare, recurgandu-se la programe aditionale.

Dupa parcurgerea lectiilor stabilite de secventa-criteriu (varianta „A”) se elaboreaza lectiile a, b, c, d, e, etc, de dificultate din ce in ce  mai mare.

Tabelul 1 - Model de programare pe baza secventelor-criteriu

Luna

Octombrie

Noiembrie

Decembrie

Sistemul de lectii

  1      2       3       4

  5    6    7    8    9

 10  11  12  13  14 . . .

Varianta „A”

  3,     6,     11,   14

  a,   b,   c,    d,   e

  f,    g,   h . . . . . .

Varianta „B”

  4,     3,      4,      6

  5,   6,  11,   7,   8

9, 10, 11, 9, 10, 11, 14

Daca se constata ca lectiile secvente-criteriu (Varianta „B”) nu sunt parcurse cu usurinta de catre o parte din subiecti, se programeaza pentru acestia lectii ulterioare, apoi sunt trecuti din nou prin lectia corespunzatoare secventei-criteriu. In urma realizarii cu usurinta a acesteia, se incearca urmatoarea secventa si operatiunea se repeta.

Modelul de programare cu asa-numitele programe aditionale se incepe cu parcurgerea ritmica si insusirea globala a elementelor programate, parcurgand lectiile cu intreg colectivul pana la prima lectie in care o parte din subiecti nu pot parcurge intregul continut. In acest caz se programeaza un numar de lectii care se vor efectua numai de catre subiectii care nu si-au insusit global tehnica elementului propus, apoi se parcurge din nou lectia de dificultate sporita.

Algoritmizarea si algotritmii in educatia fizica

Dupa opinia specialistilor in domeniul nostru, algoritmizarea este o ultima etapa sau faza a orientarilor metodologice de tip noneuristic. Algoritmizarea este de fapt, o prelungire a instruirii programate, o „adancire” a acesteia. Este o activitate, o „operatie” de elaborare a unor „solutii” speciale de rezolvare a unor situatii standardizate sau tipice, destul de frecvente si in educatia fizica. Aceste solutii speciale, deci rezultatul algoritmizarii, se numesc algoritmi.

In sensul cel mai larg al cuvantului, un algoritm este definit a fi un sistem de operatii fundamentale, nereductibile la altele mai simple, a caror aplicare intr-o succesiune determinata este necesara (in unele cazuri si suficienta) pentru rezolvarea unor probleme-tip, de ordin practic sau teoretic.

Sau, un algoritm este:

o        „o suita ordonata de operatii necesare atingerii unui scop, rezolvarii unei probleme” (G. Nuntziati, 1990);

o        „o serie de acte si operatii elementare care trebuie executate in secvente pentru a indeplini un act oarecare urmand o inlantuire stricta” (J. Bureau, 1972);

o        „o schema logica sau activitate schematica prinsa intr-un sistem” (St. Stoian, Cercetare pedagogica, E.D.P., 1969).

In esenta, algoritmul este o constructie constineta care anticipeaza un program de actiune viitoare[8]. Este o structura generala de comportament care se distinge prin cateva caracteristici si anume:

§         precizie – in sensul ca toate operatiile succesive de efectuat sunt descrise. El fixeaza obiectivul de atins, informatia necesara, sistemul de indicatii (reguli) de aplicat si ordinea in care ele vor fi parcurse.

§         masura – este un ansamblu de operatii sau de pasi teoretic finit; oricat de mare ar fi numarul de „pasi” de parcurs acesta este limitat.

§         generalitate – permite rezolvarea unei anumite clase de probleme.

§         rezolubilitate – chiar fara cunostinte speciale in problema, toate persoanele  care aplica corect acelasi algoritm trebuie sa ajunga in mod corect la rezolvare, la aceeasi solutie.

„Indeplinind o prescriptie algoritmica, subiectul stie cu exactitate ce trebuie sa faca pentru a realiza sarcina respectiva, pentru a rezolva problema si nu are nici un dubiu cu privire la modul de a actiona. Mai mult, subiecti diferiti, actionand dupa una si aceeasi prescriptie algoritmica, nu numai ca rezolva la fel problema (problemele), ci vor actiona in acelasi mod. De aici rezulta ca prescriptiile algoritmice, determinand univoc actiunile subiectului, ii ghideaza completamente activitatea.” (L.N. Landa, 1973).

Se cunosc mai multe tipuri de algoritmi:

§         algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor) intermediare si finale la care vrem sa ajunga subiectii;

§         algoritmi de continut (ca descriere sau structurare formalizata a unor unitati de continut);

§         algoritmi de identificare ce constau dintr-o lista de intrebari puse  intr-o maniera ordonata si ierarhizata care sa conduca la o concluzie de clasificare, adica de recunoastere a apartenentei unei probleme la o clasa determinata de probleme;

§         algoritmi de rezolvare;

§         algoritmi motrici (de executie);

§         algoritmi de instruire sau didactici (Teaching Algorithm), care cuprind totalitatea operatiilor si regulilor ce stabilesc (determina si controleaza) intreaga desfasurare a procesului de predare/invatare; sau care descriu comportamentele profesorilor si ale subiectilor;

§         algoritmi de predare;

§         algoritmi de invatare;

§         algoritmi pentru descrierea evaluarii (controlului), mai exact, a probelor de masurare;

§         algoritm pentru descrierea reglarii prin feed-back a proceselor de invatare si predare.

Exista totusi si unele observatii critice si anumite limite in utilizarea procedurilor algoritmice. Astfel, se considera ca de indata ce o activitate este algoritmizata inceteaza de a mai fi creatoare; ca organizarea riguros algoritmica, pe cat este de utila in vederea cresterii eficientei invatarii, pe atat de usor ar putea sa duca la blocarea creativitatii, a gandirii divergente. Adica, algoritmizarea s-ar opune euristicii, deoarece ea impune subiectilor trasee de urmat dinainte stabilite, ferindu-i de efortul cautarii, al ratacirii, al comiterii greselii si de cel al descoperirii proprii, al initiativei si inventiei.

Cu toate acestea, activitatea creatoare poate totusi, sa beneficieze de pe urma prezentei unor comportamente (momente) algoritmizate, in sensul ca asemenea elemente automatizate („subrutine”) sunt de natura sa favorizeze desfasuarrea mai rapida si cu economie de efort a respectivei activitati, sa lase timp gandirii sa gaseasca mai multe cai posibile la solutionarea creatoare a problemelor date.

O alta remarca este si aceea ca nu totul poate fi algoritmizat.

In concluzie, este important a pune la indemana subiectilor anumiti algoritmi de invatare, dar si mai important este a-i deprinde sa construiasca ei insisi, in mod spontan, uneori, anumiti algoritmi sau semialgoritmi; sa-i invatam sa analizeze problemele, sa recurga la procese cognitive superioare in rezolvarea acestora. Adica, mai presus de toate este important sa ajunga la insusirea unor metode generale de gandire si, pe temeiul acestora, sa-si apropie o metoda de algoritmizare a procedurilor, o metoda rationala de gandire usor transferabila in situatii analoage[9].

Metoda educatiei fizice face referiri la algoritmi ce vizeaza pregatirea si conducerea activitatilor de educatie fizica si detaliaza algoritmii specifici continutului procesului instructiv-educativ.

In general, orice algoritm presupune o succesiune de „operatii” prin care se rezolva situatia sau problema tipica. Pentru continutul procesului de instruire la educatie fizica sunt multi algoritmi, in functie de componentele modelului specific (final si intermediar).

De regula, un algoritm cuprinde mai multe sisteme de actionare sau modele operationale subordonate rezolvarii aceleiasi situatii standard, sau acelorasi obiective.

 Aceste mijloace trebuie sa fie efectuate intr-o succesiune logica, sa fie bine cantificate si insotite de toate regulile metodico-organizatorice necesare aplicarii lor (inclusiv durata si  natura pauzelor, formatiilor de lucru, etc.).

Pentru elaborarea algoritmilor specifici procesului instruirii la educatie fizica si pentru aplicarea lor sunt necesare urmatoarele cerinte:

a)       Este necesara o analiza logica a structurii materiei sau materialului de invatat.

b)       Algoritmii trebuie sa fie in concordanta cu legile dezvoltarii fizice a organismului uman la diferite varste, cu legile de dezvoltare a calitatilor motrice sau ale formarii deprinderilor sau priceperilor motrice si cu legile de educare a comportamentului necesar activitatii autonome sau independente, individual sau in grup.

c)       Algoritmii trebuie sa fie optimali si din punct de vedere al numarului „operatiilor” pe care le includ.

d)       Algoritmii sa fie riguros dozati, cantificati.

e)       Algoritmii trebuie sa fie insotiti si de aspectele care vizeaza metodologia aplicarii lor.

f)        Algoritmii trebuie sa fie codificati prin litere si cifre (literele nu trebuie sa se repete la doua sau mai multe componente ale modulului de educatie fizica).

Exista si limite ale algoritmizarii instruirii la educatie fizica, ca si in alte activitati. Dintre aceste limite mentionam:

1.       In lectie sau alta forma de practicare a exercitiilor fizice apar situatii neprevazute, pentru care nu se pot aplica algoritmii, deoarece acestia trebuie anterior elaborati.

2.       In lectie sau alta forma organizatorica apar situatii cand nu se indica aplicarea unor „operatii” de tip algoritmic sau nu se pot aplica algoritmii conceputi (de exemplu in jocurile sportive bilaterale, parcursurile aplicative sau stafetele nedemonstrate de conducatorul procesului sau de un subiect, „liniile” de elemente din gimnastica acrobatica sau ritmica pe care trebuie sa le elaboreze subiectii, etc,).

Exemplificam in cele ce urmeaza algoritmizarea utilizata pentru insusirea aruncarilor la cos de pe loc in cadrul lectiei organizate cu o grupa de incepatori, anul I studenti; se vor parcurge urmatorii pasi metodici:

q        executii imitative (fara minge):

-      imitarea lucrului de brate si palma;

-      coordonarea dintre brate si picior.

q        aruncarea la cos din apropiere (1 m), din unghi de 450  fata de panou, din dreapta si cu panoul (se va insista asupra invatarii lucrului din articulatia palmei si a bratelor).

q        schimbarea unghiului de aruncare: 3 unghiuri de baza (lateral dreapta, lateral stanga la 450   si perpendicular pe panou).

q        marirea distantei de aruncare: 2-3 m (se va insista asupra celei mai convenabile traiectorii.

In paralel cu invatarea aruncarii la cos se va forma si deprinderea de a urmari mingea la panou.

Alte formatii de lucru:

-          5 jucatori asezati in semicerc, cu un jucator recuperator – pasator sub cos. Poate fi folosita o minge sau mai multe.

-          perechi (doi studenti cu o minge): unul arunca, celalalt recupereaza si paseaza. Dupa 10 executii se schimba rolurile.

Dupa insusirea corecta a aruncarii la cos de pe loc se pot organiza concursuri de aruncari la cos:

-          individual sau pe echipe (2-4 studenti);

-          cu aditionare (cine inscrie mai multe cosuri intr-un timp dinainte stabilit);

-          prin eliminare.

Pentru consolidarea aruncarii la cos de pe loc se vor folosi urmatorii pasi metodici:

-   aruncarea mingii in sus si inainte, saritura si prindere, oprire,       aruncare la cos de pe loc;

- dribling, oprire, aruncare la cos de pe loc;



- variante: la oprire, aruncarea la cos va fi precedata de:

                            -fenta de pasa

                            -fenta de depasire

- alergare, prindere, oprire, pivotare, aruncare la cos de pe loc.

Formatii de lucru:

- studentii asezati pe un sir cu fata la cos. Sub panou un recuperator–pasator cu minge, pe care o paseaza in diferite directii: dreapta, stanga, inainte. Fiecare student de la sir se va deplasa dupa minge, executand oprire, pivotare si aruncare la cos de pe loc. Dupa un numar de repetari se va schimba studentul recuperator.

- studentii dispusi pe doua siruri. Un sir paseaza, celalalt executa iesire la minge, prindere, oprire, pivotare, aruncare la cos, urmarire si recuperare, deplasare in dribling la coada sirului opus.

 Modelarea in educatia fizica

Privita prin prisma teoriei formarii in etape a actiunilor mintale si a elaborarii notiunilor, tehnicile de modelare capata o deosebita importanta in organizarea invatarii. „Una si aceeasi cunostinta – sustine Galperin – trebuie sa treaca printr-o serie de forme, de la cea initiala, externa si obiectuala, la una finala, mintala, rationala, ce corespunde acceptiunii ei stiintifice.”

Folosindu-ne de modele putem determina subiectul sa execute o forma de activitate externa, materiala sau materializata, practica (obiectivata) care se transforma intr-o noua actiune mintala ceruta de elaborarea unor noi cunostinte.

Utilizarea unui model, nu este altceva decat o materializare a activitatii mintale sau a unor laturi ale acesteia sau invers, o idealizare a unei activitati materializate. Aceste forme de materializare sau idealizare ale actiunii sunt necesare pe toate treptele instruirii.

Un model tinde sa imite, pe un alt plan si in alta forma, un original, un sistem complex (un obiect, fenomen, proces, o stare de fapt, o situatie, o problema, etc.), fie in ansamblul lui, fie partial.

Modelul si sistemul original sunt izomorfe. Un model releva liniile analogice si ca atare se afla intr-o corespondenta mai mare sau mai mica cu obiectele si fenomenele reale pe care le reprezinta. Aceasta reprezentare, fie ea obiectuala sau abstracta, nu se identifica insa niciodata cu originalul, caci ea nu epuizeaza, nu-si propune sa epuizeze si nici nu poate epuiza originalul. Situatia reala pe care o desemneaza este intotdeauna mai complexa, mai complicata, mai concreta, in timp ce modelul este o simplificare, o schematizare, un extras sau mai bine zis o aproximare a realitatii; el descrie; el reproduce numai acele determinari esentiale (elemente, componente, relatii, factori) de care avem absoluta nevoie pentru a explica sau a demonstra o structura conceptuala[10]. Cu alte cuvinte, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt esentiale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a notiunilor respective. Datorita acestui fapt, un model devine mult mai suplu, mai omogen si mai abstract in acelasi timp.

In procesul de invatamant sunt implicate diferite feluri de modelare ce opereaza la diferite niveluri de abstractizare si carora le corespund tipuri diferite de modele:

v      Modelarea prin similitudine - isi gaseste corespondenta in constructia artificiala a unor obiecte izomorfe de tipul modelelor materiale. Acestea cunosc si ele diferite tipuri, atingand grade diferite de simplificare si de schematizare. Astfel unele pot sa fie modele similare, reproducand cu fidelitate sistemul original, forma exterioara si structura interna a acestuia, dar executate la alta scara de marime (de obicei micsorate, miniaturizate).Asa sunt diferitele machete.

v      Modelarea prin analogie – isi gaseste expresie in modelele ideale (abstracte, mintale). Intre acestea, un loc aparte il ocupa schemele abstracte de tipul modelelor grafice (figurale sau configurale), care redau intr-o forma simplificata, stilizata, obiecte si fenomene, procese si actiuni complexe, etc. (diagramele, histogramele, organigramele, scalogramele, stereogramele).

Dupa calitatea lor modelele pot fi:

§         logice, adica cele verificate total sau partial prin determinari;

§         matematice, adica cele exprimate cifric in procente si proportii;

§         empirice, adica cele stabilite pe baza de rutina, prin aprecieri subiective.

Dupa termenul pentru care sunt elaborate, modelele pot fi:

§         finale, valabile pentru sfarsitul ciclurilor de invatamant sau stadiilor de pregatire;

§         intermediare, valabile pentru fiecare clasa dintr-un ciclu sau pentru fiecare an de pregatire;

§         operationale, care sunt sistemele de actionare folosite pentru realizarea modelelor intermediare (si implicit a celor finale).

Utilizarea modelarii reflecta o tendinta si o cerinta curenta ce se observa in activitatea stiintifica contemporana unde analogia (modelarea) reprezinta – asa cum intrevedea la vremea lui Leibniz – un puternic factor de progres stiintific, caci ea sta la baza metodelor de „simulatie” utilizate in tehnologie, in previziunea economica, in pregatirea deciziilor.

Fara indoiala, utilizarea modelarii prezinta si unele dezavantaje, inerente limitelor cognitive si metodologice specifice oricarui model, conventionalismului si caracterului lui de aproximatie. Exista, adeseori, riscul unor simplificari nejustificate, duse pana la exagerare sau pur si simplu eronate, efectuate cu multa stangacie, care pot sa mearga pana la obtinerea unei vulgarizari daunatoare receptarii si intelegerii corecte a obiectelor si fenomenelor luate in studiu. In general, rationamentul prin analogie este un rationament imperfect, dar util pentru parcurgerea unei etape de cunoastere, de invatare. Modelul ofera explicatii incomplete, o cunoastere aproximativa, nu releva decat unele laturi sau date ale fenomenelor[11].

Important este, ca de la caz la caz, sa se ofere subiectilor posibilitate de trecere, cu cea mai mare usurinta, de la imaginea globala a faptului brut, la reprezentari din ce in ce mai abstractizate si invers, de la abstractiile cele mai inalte la perceperea activa a faptului real.

Este util sa recurgem la modelare numai atunci cand modelul ofera o cunoastere mai buna decat originalul. Constructia unui model trebuie sa se bazeze intotdeauna pe o simplificare rationala, adica sa se tina seama de variabilele sau parametrii esentiali care urmeaza sa fie incorporati in generalizarile la care vrem sa ajungem cu subiectii.

Cele mai importante caracteristici ale modelului sunt urmatoarele:

·         Pentru a fi eficient, trebuie sa indeplineasca urmatoarele conditii: sa fie simplu, fidel originalului, relevant, reprezentativ pentru un original categorial si nu pentru un original individual.

·         El reflecta realitatea obiectiva, dar numai rezumativ si chiar limitat. El nu epuizeaza originalul, este mai omogen si mai abstract decat acesta. Este un sistem inchis (pentru o perioada de timp), iar originalul este mereu un sistem deschis.

·         Orice model (mai ales de tip ideal) trebuie sa poata fi cantificat precis, sa aiba parametrii de ordin cantitativ si calitativ.

In educatie fizica predomina modelele de tip ideal sau teoretice.

Orice model teoretic, final sau intermediar, la educatie fizica trebuie sa se structureze pe urmatoarele componente:

1.     Cunostintele teoretice de specialitate.

2.       Capacitatea de organizare, adica capacitatea de a raspunde individual sau in grup la unele comenzi necesare pentru „manevrare”, disciplinare, pregatire, etc.

3.       Dezvoltarea fizica armonioasa a organismului.

4.       Calitatile motrice.

5.       Deprinderile si priceperile motrice (de baza, utilitar-aplicative si specifice probelor sau ramurilor sportive).

6.       Capacitatea de practicare independenta a exercitiilor fizice.

In invatamantul superior de neprofil, principiul modelarii este reflectat in principiul „legarii instruirii cu cerintele activitatii practice”. Cu alte cuvinte, instruirea studentilor nu trebuie transformata in scop in sine, sistemul de cunostinte, priceperi, deprinderi motrice trebuie sa aiba valoare practica, aplicativa si sa-si gaseasca posibilitati de utilizare in viitoarea profesie. Aceasta se realizeaza printr-o justa selectionare a continutului lectiilor, acordandu-se prioritate sistemului de priceperi, deprinderi, calitati motrice cu larga valoare de influentare.

Continutul lectiilor trebuie orientat in functie de specificul facultatilor, asigurandu-se posibilitatea aplicarii in practica a cunostintelor si exercitiilor insusite in lectiile de educatie fizica.

Cadrul didactic trebuie sa orienteze activitatea de educatie fizica si in functie de solicitarile la care va fi supus viitorul specialist. Dezvoltarea fizica armonioasa, perfectionarea capacitatii motrice trebuie sa se faca in concordanta cu necesitatile viitoarei activitati profesionale.

Exemplificare a continutului modelarii pentru instruire in cadrul lectiilor monosport cu studentii (baschet).

In jocurile sportive, lectia este structurata pe structura jocului respectiv si anume: incalzirea inainte de joc, repriza I (10 minute), pauza (5 minute), repriza a II-a (10 minute), pauza (10 minute), repriza a III-a (10 minute), pauza (5 minute), repriza a IV-a (10 minute), restabilirea organismului dupa joc – pentru jocul baschet. Fiecare secventa constituie un model al carui continut se aseamana cu cel al jocului, cu diferenta ca in cadrul pregatirii, o buna parte din mijloace sunt antrenate in organizarea algoritmica pentru a se asigura un numar suficient de repetari pentru perfectionare, spre deosebire de joc in care exercitiile au un caracter aleator. In aceste conditii un rol important il are modelarea efortului, a duratei, a intensitatii si complexitatii lui precum si trecerea de la procedeele metodice de organizare algoritmica a sistemului de exercitii la cele euristice (creatoare).

La grupele de incepatori in care predomina insusirea de noi cunostinte, priceperi si deprinderi motrice se vor folosi cu precadere lectii de cunoastere a colectivului, lectii de invatare si repetare, lectii de verificare a gradului de pregatire.

Pentru o mai buna modelare a activitatii de pregatire am luat spre exemplu urmatoarea structura de lectie:

·         25 – 30 minute  incalzire:

-   alergare usoara 5 minute

-         exercitii din scoala alergarii, sariturii 10 minute

-         program de gimnastica (incalzirea grupelor musculare predominant solicitate in efort) 5 minute

-         exercitii si jocuri pe perechi pentru stimularea atentiei, indemanarii (leapsa, leapsa cu atingerea gambei coechipierului, leapsa cu dribling, dribling intr-un spatiu limitat) 10 minute

·         10 minute consolidarea calitatilor motrice si tehnice:

-          pase in doi din deplasare cu si fara dribling

-          pase in 3 cu schimb de locuri

-          dribling cu schimbari de directie cu proceduri metodice insusite (pirueta, cu schimbarea directiei prin fata, pe la spate)

·         5 minute aruncari la cos de pe loc din apropierea panoului cu accent pe corectitudinea executiei (pauza activa)

·         10 minute structuri tehnice pe jumatate de teren sau pe tot terenul.

Exercitiile se vor executa individual, pe perechi sau in combinatii de 3 jucatori, avand intensitate  submaximala, valorile pulsului atingand 150-170 pulsatii pe minut.

·      5 minute pauza activa (aruncari libere – serii de 5 sau 10 aruncari – pe perechi)

·      5 minute consolidarea aruncarilor la cos din saritura (serii de 10 aruncari)

·      10 minute consolidare tactica individuala si pe cupluri

-        relatia 1 x 1 pe jumatate de teren cu sarcini pentru atacant si sarcini pentru aparator

-        combinatii tactice de 2 – 3 jucatori pe jumatate de teren („da si du-te”, incrucisare, blocaj – iesire din blocaj)

Exercitiile se vor executa cu o intensitate medie, valorile pulsului atingand 130 – 150 pulsatii pe minut.

·         5 minute pauza activa (aruncari libere – serii de 2 – 3 aruncari pe perechi)

·         15 minute joc scoala, joc 5 x 5 pe tot terenul

Intensitatea efortului submaximala, valorile pulsului 150 – 170 pulsatii pe minut.



[1] Carstea, Ghe., Educatia fizica, teoria si bazele metodicii, Bucuresti, 1997

[2] Epuran,  M., Horghidan, V., Psihologia educatiei fizice, ANEFS, Bucuresti, 1994

[3] Marolicaru, M., Tratarea diferentiata in educatia fizica, Editura Sport-Turism, Bucuresti 1986

[4] Ioan Cerghit in „Metode de invatamant”, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1976)

[5] Gagne, M.R., Conditiile invatarii, Editura didactica si pedagogica, 1975

[6] D’Hainaut, L., coord., Programe de invatamant si educatie permanenta, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1981

[7] Farcas, V., elemente de instruire programata in lectia de educatie fizica, Revista de Educatie Fizica si Sport nr.2, 1980

[8] Cerghit, I., Metode de invatamant, Editura didactica si pedagogica, R.A., Bucuresti 1997

[9] Neacsu, I., Instruire si invatare, Editura stiintifica, Bucuresti, 1990

[10] Cerghit, I., Metode de invatamant, Editura didactica si pedagogica, R.A.,Bucuresti 1997

[11] Neacsu, I., Instruire si invatare, editura stiintifica, Bucuresti 1990







Politica de confidentialitate


Copyright © 2019 - Toate drepturile rezervate

Didactica


Gradinita
Poezii cantece


PROIECT DE LECTIE Clasa : I-a Matematica Numarul si cifra 3
PROIECT DIDACTIC CLASA I Papusa
Proiect de lectie Literatura romana Clasa: a X-a “Ion” de Liviu Rebreanu
Cercetarea stiintifica si desavarsirea profesionala a intelectualului
OPTIONAL CLASA A V – A LUMEA BASMULUI SI A LEGENDEI
MANAGEMENTUL INFORMATIILOR SI AL INVATARII
PROIECT DIDACTIC Limba si literatura romana CLASA: a VII a - Conversatia ca joc
Formele comunicarii interne
NOILE EDUCATII
PROIECT DIDACTIC Limba si literatura romana Clasa: a XII-a Plumb, George Bacovia