Home - Rasfoiesc.com
Educatie Sanatate Inginerie Business Familie Hobby Legal
Doar rabdarea si perseverenta in invatare aduce rezultate bune. stiinta, numere naturale, teoreme, multimi, calcule, ecuatii, sisteme


Biologie Chimie Didactica Fizica Geografie Informatica
Istorie Literatura Matematica Psihologie

Didactica


Index » educatie » Didactica
NORMATIVITATEA ACTIVITATII DIDACTICE


NORMATIVITATEA ACTIVITATII DIDACTICE




Normativitatea activitatii didactice

1. Definirea si caracterizarea generala a principiilor procesului de invatamant

Procesul de invatamant este, dupa cum am vazut anterior, un sistem deschis, cu autoreglare, ale carui elemente se afla in interactiuni multiple, este forma cu cel mai inalt nivel de organizare a activitatii educative si tinde catre obtinerea unor rezultate precis conturate anterior.

Pentru buna functionalitate a activitatii didactice este necesar ca in procesul derularii ei sa se respecte o anumita normativitate institutionala si functionala, ce include legi, norme juridice, legi ale educatiei, ale procesului de invatare, reguli, norme, permisiuni si restrictii care creeaza conditii pentru eficienta sa. In cadrul acestora un loc deosebit de important il ocupa principiile procesului de invatamant / principiile didactice.




Principiile didactice sunt teze teoretico - practice generale, idei de baza cu valoare strategica si operationala care imprima un sens functional procesului de invatamant, asigurand premisele necesare indeplinirii in conditii de eficienta a obiectivelor pe care le urmareste. Au o valoare procedurala, indicand cum anume sa se actioneze pentru a obtine cele mai bune rezultate.

Pentru o buna intelegere a principiilor didactice, acestea se raporteaza la legi, norme, reguli, impreuna asigurand ceea ce numim prin termenul de normativitatea procesului de invatamant (activitatii didactice).

Legea este expresia unor raporturi necesare, repetabile, existente independent de vointa oamenilor, care exprima esenta procesului, fenomenului, obiectului real. Principiul este expresia acestor legi in actiune. Aceasta face ca ele sa aiba o incarcatura de esentialitate, o arie larga de aplicabilitate, exprimand relatii logice ale procesului de invatamant. Prin urmare, "principiile nu se identifica cu legile, dar ele exprima existenta acestora, avand rolul de a orienta si regla activitatea de organizare si desfasurare a procesului de invatamant, in asa fel incat sa creeze conditii optime pentru intrarea in actiune a acestui proces " (12 pag 90).

Comparand principiile cu regulile didactice, constatam ca acestea au o sfera larga de aplicabilitate si se detaliaza prin norme si reguli de actiune care intervin in diverse situatii educative concrete. Principiile sunt idei de baza in orientarea activitatii instructiv-educative, in timp ce regulile, normele sunt prescriptii praxiologice, indicatii specifice pentru anumite conditii concrete.

In activitatea didactica principiile indeplinesc mai multe functii (5, p.56) :

orienteaza intreg demersul educativ spre realizarea obiectivelor propuse;

normeaza practica educativa, inlaturand amatorismul si improvizatia, prin introducerea obligatiei de a respecta o suma de reguli stiintifice, pedagogice, psihologice;

regleaza activitatea educativa atunci cand rezultatele si performantele obtinute nu sunt cele scontate.

Principiile didactice prezinta cateva trasaturi esentiale :

caracter general ce rezulta din legitatile pe care le exprima, din faptul ca vizeaza esenta procesului de invatamant si conduce la necesitatea res-pectarii lor in toate componentele procesului instructiv-educativ (continuturi, obiective, metode, mijloace, s.a);

caracter normativ, constand in functia lor orientativa si reglatoare, care se manifesta mai pregnant la nivelul metodologiei didactice si ofera garantia indeplinirii obiectivelor educationale, in conditiile aplicarii lor corecte in practica;

caracter dinamic, evidentiind evolutia lor de-a lungul timpului, pe masura dezvoltarii stiintelor educatiei, invatamantului, practicii educative;

caracter sistematic, reliefand faptul ca ele trebuie intelese si aplicate ca un tot unitar, pentru ca nu mai astfel efectele lor pozitive vor putea fi asigurate.

2.2.    Fundamentarea principiilor didactice

Principiile didactice, intelese ca expresie a unor legi in actiune, nu sunt stabilite arbitrar. Ele rezulta in mod logic din cerintele societatii contemporane care solicita ca fiecare individ sa posede gandire independenta si creatoare, spi-rit novator, capacitate de adaptare la schimbarile frecvente si profunde care au loc in toate domeniile vietii. Rezulta, de asemenea, din legile cunoasterii, in-vatarii si dezvoltarii. Se are in vedere ca invatarea este in esenta o activitate complexa de investigare (cercetare) pe care elevul o efectueaza sub indrumarea cadrului didactic, este un proces de constructie si reconstructie a unor structuri cognitive si operatori care pentru a se derula eficient trebuie sa respecte o serie de repere normative, directii strategice, diriguitoare si in acelasi timp sa tina cont de particularitatile de varsta si individuale ale celui care invata.

Necesitatea principiilor didactice izvoraste si din logica stiintelor care se reflecta in logica obiectelor de invatamant. Fiecare obiect de invatamant prezinta o structura conceptuala de baza, respectiv un nucleu de notiuni in jurul carora graviteaza toate celelalte. Activitatea de predare invatare trebuie sa por-neasca de la aceasta realitate pentru a contura la elev o viziune de ansamblu asupra lumii inconjuratoare.


2.3.         Sistemul principiilor didactice

3.1. Principiul participarii constiente si active a elevilor in procesul de invatamant

Esenta acestui principiu se exprima in considerarea elevului ca subiect al propriului proces de devenire, de asimilare a celor transmise si de formare a personalitatii sale (9, p.351). Exprima cerinta ca insusirea cunostintelor de elevi sa se faca intr-un proces activ de prelucrare a acestora, prin efort propriu, pentru a ajunge la sesizarea trasaturilor esentiale si intelegerea lor.

Din insasi formularea acestui principiu rezulta ca in respectarea sa trebuie avute in vedere doua aspecte: participarea constienta si participarea activa, aspecte care se intrepatrund si interactioneaza.

Participarea constienta presupune, in primul rand, intelegerea clara si profunda a materialului. Pentru ca intelegerea sa se realizeze, noile cunostinte trebuie sa se integreze in sistemul vechilor cunostinte, la locul potrivit. Intelegerea trebuie sa intervina in toate momentele invatarii. Este astfel necesar ca intelegerea sa se realizeze chiar din momentul perceperii, prin identificarea elementelor si diferentierea lor; urmeaza apoi analiza materialului care presupune sesizarea elementelor structurale, compararea care implica stabilirea asemanarilor si deosebirilor prin raportare la alte obiecte si fenomene cunoscute. In abstractizare si generalizare se identifica ceea ce este esential si general unei clase, legaturile esentiale, se surprind relatiile cauzale, sensurile, semnificatiile.

Pentru ca intelegerea sa aiba loc este necesar sa-l punem pe elev in situatia de a face asociatii intre cunostintele de care dispune si informatiile noi, sa le integreze pe acestea in structurile (sistemele) anterioare, sa interpreteze critic noile cunostinte, sa le explice, sa le argumenteze, sa ofere exemple personale, sa-si imagineze alternative.

Insusirea constienta presupune ca noile cunostinte sa devina func-tionale, elevul sa poata opera cu ele, sa le aplice creator in situatii noi. Pre-supune, de asemenea, ca elevul sa inteleaga importanta celor invatate, a sarcinilor de invatare, a scopurilor si obiectivelor pe care le are de indeplinit.

Insusirea constienta implica o serie de cerinte si in ceea ce priveste materialul de invatat care trebuie sa aiba o semnificatie logica, sa fie adaptat puterii de intelegere a elevilor, sa se raporteze substantial la experienta cog-nitiva anterioara a acestora, sa fie prezentat intr-o maniera structurala si accesibila.

Invatarea constienta nu se poate realiza decat in conditiile participarii active a elevilor in procesul de invatamant, cel de al doilea aspect pe care-l evi-dentiaza acest principiu. Aceasta conduce la ideea ca elevul nu este numai obiect, ci este, in primul rand, subiect al invatarii, ceea ce inseamna ca el sa fie implicat efectiv si cointeresat in a cunoaste, insusirea cunostintelor realizandu-se pe calea activitatii proprii. Pentru aceasta trebuie sa li se formeze elevilor capacitatea de a receptiona si prelucra informatiile, capacitatea de observare, descoperire, experimentare.

Participarea activa presupune a-i determina pe elevi sa invete gandind, intelegand, aprofundand, investigand; activizarea elevului solicita deopotriva gandirea si inteligenta copilului, spiritul de observatie, capacitatile de ela-borare, memoria, creativitatea, spiritul critic, capacitatea de a sesiza si rezolva probleme. Aceasta obliga educatorul sa fie interesat nu numai de transmiterea cunostintelor, ci si de familiarizarea elevilor cu unele metode si tehnici de in-vestigatie, de cultivarea unor calitati precum spiritul analitic, capacitatea de sinteza, inventivitatea, originalitatea.

Participarea activa se opune atitudinii contemplative, de primire "de-a gata" a unor cunostinte care trebuie sa fie numai memorate si apoi reproduse. Elevul trebuie pus in situatia de a reelabora cunostintele prin efort personal, pe baza propriei experiente.

Pentru a putea vorbi de o activizare autentica, participarea la activitatea de predare, invatare, evaluare trebuie sa fie sustinuta de o motivatie puternica, ceea ce presupune ca elevului sa i se cultive curiozitatea intelectuala, dorinta de succes, interesele si aspiratiile , vointa de a cunoaste si a sti.

Nu trebuie sa se piarda din vedere ca activismul se invata, chiar daca este sustinut de tendinta naturala a copilului spre activitate. Pentru aceasta educatorul trebuie sa foloseasca metode active, participative, sa creeze situatii de autonomie intelectiva si actionala, sa promoveze invatarea operationala si creativa, sa adopte o atitudine permisiva la initiativele elevilor.

Subliniind importanta acestui principiu, evidentiem ca acesta exprima insasi esenta procesului de invatamant in acceptia moderna, respectarea sa conducand efectiv atat la pregatirea temeinica a tinerei generatii, cat si la realizarea eficientei formative a invatamantului.

3. Principiul caracterului intuitiv al invata-mantului

Este prezentat in literatura de specialitate si sub denumirea de principiul corelatiei dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract, principiul intuitiei.

Esenta acestui principiu exprima cerinta de a asigura o baza perceptiva, concret - senzoriala invatarii, cerinta potrivit careia actul cunoasterii realizate de elevi trebuie sa se bazeze pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectiva, pe activitatea directa a elevului cu obiectele si fenomenele. Evidentiaza nece-sitatea unitatii dintre intuitiv si logic, senzorial si rational, concret si abstract, prin asigurarea unui substrat concret, intuitiv invatarii.

Necesitatea intuitiei ca suport al activitatii de invatare a fost surprinsa inca din antichitate si relevata ulterior de cei mai multi pedagogi si oameni de scoala. J. A. Comenius a considerat intuitia ca fiind "regula de aur a inva-tamantului", I. H. Pestalozzi, drept "baza obiectiva a oricarei cunoasteri", iar K. D. Usinski a argumentat necesitatea sa, subliniind ca "natura copilului cere intuitia".





De-a lungul timpului, acest principiu a fost reconsiderat, si-a imbogatit continutul, fiind fundamentat stiintific, pornindu-se de la abordarea cunoasterii ca proces unitar in care interactioneaza concretul sensibil cu abstractul si concretul logic. Invatarea, fiind in esenta un proces de cunoastere, presupune o baza senzoriala, intuitiv concreta. Necesitatea intuitiei este sustinuta si de caracterul concret al gandirii copilului aflat intr-o anumita etapa a dezvoltarii ontogenetice.

Intuitia trebuie sa fie prezenta pe tot parcursul procesului de cunoastere/ invatare, nu trebuie inteleasa numai ca moment initial al acelui proces. Imaginile perceptive trebuie sa stea la baza conceptualizarii datelor realitatii, la formularea generalizarilor si structurarea unor operatii mintale. Ele trebuie sa sugereze operatiile mintale, constituindu-se in produse ale unei actiuni cog-nitive complexe de selectie, organizare si prelucrare a datelor percepute (4, p.132).

Potrivit acestui principiu in procesul de invatamant trebuie respectate cateva cerinte importante.

Procesul de invatamant trebuie sa se organizeze astfel incat repre-zentarile, notiunile, ideile, rationamentele pe care si le insusesc elevii sa se intemeieze pe perceperea nemijlocita sau mijlocita a obiectelor si fenomenelor studiate. Atunci cand posibilitatile de percepere sau observare nemijlocita sunt reduse - indepartare in timp sau spatiu a obiectelor si fenomenelor, dimensiuni care le fac invizibile, dinamism accentuat - se recurge la substitute ale realitatii (gama larga de materiale didactice) - intuitie indirecta.

Intuitia se foloseste nu numai pentru cunoasterea de catre elevi a con-cretului imediat, ci si pentru a impleti cunoasterea senzoriala cu cea logica, abstracta, pentru formarea gandirii logice. De aceea, este necesar ca materialele didactice, atat prin structura cat si prin modul lor de utilizare, sa contina elemente care sa stimuleze operatiile gandirii, sa sugereze generalizari, sa motiveze elevii pentru activitatea de cunoastere.

Intuitia in procesul de invatamant trebuie astfel realizata incat sa indeplineasca diverse functii didactice (9, p.354):

        izvor de informatii, sub forma reprezentarilor, in vederea prelucrarii si elaborarii generalizarilor, pentru a se trece de la concret la abstract;

        concretizarea, verificarea datelor la care s-a ajuns prin abstractizare, in care caz gandirii i se imprima drumul de la abstract la concret. Conceptele elaborate pe calea abstractizarii sau pe cale pur logica sunt in aceasta situatie aplicate obiectelor si fenomenelor reale, cazurilor particulare, ceea ce adanceste procesul cunoasterii.

Pentru ca intuitia sa contribuie la dezvoltarea operatiilor gandirii nu este suficienta o simpla percepere/contemplare a materialului intuitiv, ci este necesar ca acesta sa fie manuit, prelucrat, transformat, intr-un cuvant, elevii sa opereze obiectual cu el, in concordanta cu anumite cerinte didactice.

Principiul intuitiei formuleaza si cerinta ca alternarea concretului cu abstractul sa se faca in concordanta cu particularitatile materialului si in-formatiei ce trebuie asimilate. La anumite discipline, socio-umane de pilda, intuitia nu presupune contactul direct cu obiectele si fenomenele, ci il obliga pe profesor sa faca apel la un inventar de exemple concrete, imagini cu forta sugestiva si de influentare a elevilor. De asemenea, intuitia poate fi realizata prin intermediul limbajului plastic, expresiv, al inducerii unor stari de spirit prin povestiri, descrieri, s.a. (5, p.64)

Eficienta intuitiei impune sa se ia in considerare si particularitatile obiectului educatiei, nivelul de dezvoltare ontogenetica a elevului. De aseme-nea, este necesara selectarea atenta a materialului potrivit functiei pe care trebuie sa o indeplineasca, dozarea raportului dintre cuvant si intuitie, anga-jarea elevului in activitati complexe de observare, selectare, analize, sinteze, comparatii, verbalizare, dirijarea elevilor pentru a surprinde elementele con-stante, invariabile. In felul acesta intuitia nu se reduce la a vedea sau a atinge ceva, ci il ajuta pe elev sa ajunga la intelegere, sa treaca de la intuitia exterioara la o intuitie interioara.

Acelasi principiu ne atrage atentia asupra pericolului pe care-l poate prezenta folosirea nejudicioasa a intuitiei in procesul de invatamant. Se va avea in vedere ca abuzul de imagini, apelul exagerat la cunoasterea senzoriala, ca si absenta materialului concret pot constitui deopotriva o sursa principala a formalismului. Exista cu alte cuvinte un nivel optim de folosire a intuitiei pentru a-l ajuta pe elev sa treaca de la gandirea obiectuala la cea abstracta si invers.

Respectarea acestui principiu prezinta o importanta deosebita pentru ca dezvolta spiritul de observatie, gandirea, imaginatia, creeaza premisele pentru inlaturarea formalismului, a invatarii pe de rost.

3.3. Principiul integrarii teoriei cu practica

Exprima, in esenta, cerinta ca ceea ce insuseste in procesul de invatamant sa fie valorificat in activitatile ulterioare, fie ca acestea sunt activitati de invatare, fie ca sunt activitati materiale, productive. Are in vedere ca ceea ce se invata din perspectiva unei aplicatii concrete, imediate sau de perspectiva este sustinut de o motivatie mai puternica si se insuseste mai temeinic.

Necesitatea acestui principiu rezulta din unitatea indisolubila care se stabileste intre teorie si practica in procesul cunoasterii, precum si din finalitatile actiunii educationale.

In baza acestui principiu, invatamantul nu poate sa ramana la stadiul de "teoretizari", ci trebuie sa realizeze aplicarea in forme variate a cunostintelor in practica. In cazul in care finalitatea invatarii nu se poate realiza imediat, elevii trebuie constientizati de importanta practica a unor cunostinte in contexte cat mai variate. In felul acesta practica, experienta de invatare intervin ca elemente importante in constituirea cunoasterii personale, prevenind teoretizarea exce-siva si formalismul. Insasi activitatea de invatare trebuie sa se constituie ca o activitate de cercetare, de aplicare constienta a teoriei in practica. Pe de o parte, cadrul didactic ii ajuta pe elevi sa reconstituie drumul descoperirilor stiintifice, oferindu-le modele de depistare a problemelor, de investigare a fenomenelor, de analiza si interpretare a datelor, de aplicare a lor in practica, iar pe de o parte, in acest proces ii familiarizeaza cu tehnicile de investigare si valorificare practica a informatiilor achizitionate.

Acest principiu impune ca activitatile practice in care sunt antrenati elevii sa mijloceasca o percepere vie a obiectelor si fenomenelor realitatii, sa favorizeze intelegerea, generalizarea, consolidarea cunostintelor, sa asigure putere operatorie informatiilor teoretice, aplicabilitate in situatii noi, si in ace-lasi timp, sa le stimuleze curiozitatea, imaginatia, creativitatea, sa le cultive motivatia invatarii, sa le formeze deprinderi practice de munca, sa le dezvolte spiritul de disciplina, de respect fata de munca si produsele sale.

Imbinarea teoriei cu practica in procesul de invatamant se poate realiza pe doua directii principale (9, p.357):

a)       Folosirea cunostintelor asimilate pentru rezolvarea unor probleme, sarcini cu caracter teoretic. Avem in vedere aplicarea unor reguli, definitii, for-mule, algoritmi in rezolvarea de probleme, valorificarea unor cunostinte pentru intelegerea si explicarea unor date din alte domenii, prin realizarea unor mul-tiple conexiuni intra si interdisciplinare.

b)      Desfasurarea unor activitati materiale, concrete pentru rezolvarea unor probleme care tin de aspectele practice ale vietii, prin valorificarea cu-nostintelor teoretice si a operatiilor intelectuale. Aici se includ lucrarile de laborator, pe lotul scolar, confectionarea unor obiecte in ateliere, cercuri, rezolvarea unor probleme economice, sociale, care-l ajuta pe elev sa treaca de la stadiul "de a sti" la cel de a "sti sa faca".

Acest principiu il obliga pe educator ca in activitatea instructiv - educativa sa recurga la corelari, exemplificari, sa evidentieze corelatiile dintre descoperirile stiintifice si realizarile tehnice, sa aduca realitatea in clasa, viata in scoala, sa foloseasca practica drept punct de plecare in asimilarea cunostintelor, evidentiind intrebarile pe care aceasta le ridica si stimuland dorinta elevilor de a le afla raspunsuri. (5, p.60)

Respectarea acestui principiu are o importanta deosebita, deoarece previne transformarea activitatii de invatare intr-o teorie sterila, intelectualism ingust sau intr-un empirism limitat, grosier. Pentru aceasta legarea teoriei de practica trebuie sa tina cont de specificul obiectelor de invatamant, componentelor educatiei si de particularitatile de varsta ale elevilor.

3.4. Principiul sistematizarii si continuitatii in invatare

Exprima, in esenta, cerinta conform careia atat continutul a ceea ce invata elevul, cat si modalitatile de organizare a activitatii sa se desfasoare intr-o succesiune logica, dupa un sistem care sa asigure un progres continuu.(4, p.130)

Potrivit acestui principiu toate informatiile ce se transmit elevilor trebuie sa fie organizate si programate astfel incat sa se integreze in experienta anterioara a acestora.

Sistematizarea si continuitatea in procesul de invatamant sunt impuse mai intai de faptul ca fiecare obiect de invatamant are o anumita logica, ce reflecta, de regula logica stiintei. Intre cunostintele ce urmeaza a fi insusite de elevi exista numeroase relatii de supraordonare sau subordonare. Fiecare obiect de invatamant prezinta o structura conceptuala de baza, respectiv un nucleu de notiuni in jurul carora graviteaza toate celelalte. Dar corelatii exista si intre cunostintele predate la diverse obiecte de invatamant (corelatii inter-disciplinare). Procesul de invatamant trebuie sa asigure sistematizarea cu-nostintelor pentru a pune in evidenta aceste multiple corelatii, ca o conditie esentiala pentru formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra realitatii.

Necesitatea acestui principiu este determinata si de legile dezvoltarii psihice, de legile invatarii, sistematizarea realizata ca organizare in structuri din ce in ce mai complexe a cunostintelor fiind un element important in constituirea structurilor operatorii si comportamentelor de invatare care prezinta si ele o anumita ierarhizare si niveluri diferite de complexitate, unele neputand functiona in absenta altora.

De asemenea, necesitatea acestui principiu rezulta din caracterul de sistem al procesului de invatamant, ca ansamblu de elemente organizate ierarhic, aflate in interdependenta functionala.

Respectarea acestui principiu trebuie avuta in vedere la doua niveluri:

                     la nivelul politicii scolare prin structurarea unui sistem de inva-tamant coerent si deschis, prin elaborarea unor documente curriculare de tip reglator care sa avanseze in mod explicit coordonare si corelatii intre disciplinele care se predau pe diferite trepte de scolarizare, ani de studiu si in interiorul fiecarei discipline.

                     la nivelul procesului de invatamant propriu-zis, in cadrul acti-vitatilor de predare, invatare care trebuie sa fie sistematice, coerente, continue.

In continuare ne vom referi la cel de al doilea nivel unde se contureaza cerinte si responsabilitati specifice pentru cadrele didactice.

Din insasi formularea principiului constatam ca acesta implica doua aspecte esentiale: realizarea sistematizarii si asigurarea continuitatii in acti-vitatea de predare - invatare.

Sistematizarea presupune predarea si invatarea integrata a cunos-tintelor, realizarea relatiilor si coordonarilor firesti ale acestora, astfel incat ceea ce se preda la un moment dat sa se integreze in cunostintele pe care elevul le poseda si sa pregateasca terenul pentru insusirea celor care urmeaza, asigurandu-se astfel conditii pentru formarea unor sisteme de cunostinte din ce in ce mai largi si complexe si evitandu-se insusirea unor informatii secventiale, izolate care au efecte minime in planul dezvoltarii, nu sunt operante si in plus, se uita cu mare usurinta.




In conformitate cu acest principiu, cadrul didactic trebuie sa ratio-nalizeze continuturile, sa depisteze nucleul de concepte al disciplinei si sa organizeze informatiile pornind de la acesta, sa realizeze legatura intre cunostintele noi si cele vechi, sa largeasca in mod continuu cercul de reprezentari si notiuni, sa ridice treptat gradul de generalizare si abstractizare, sa utilizeze in predare planuri, scheme, sa evidentieze corelatiile intra-disciplinare si interdisciplinare, sa organizeze lectii special destinate siste-matizarii cunostintelor. Imperios necesar este sa urmareasca modul in care elevii asimileaza continuturile predate, sa asigure pregatirea psihologica si fondul aperceptiv pentru insusirea noilor cunostinte, sa activeze si sa restructureze structurile cognitive si schemele operatorii in concordanta cu sensul general al dezvoltarii psihice.

Elevii la randul lor, trebuie sa indeplineasca aceleasi cerinte in asimilarea cunostintelor, sa consolideze sistematic cele invatate, sa manifeste promptitudine, perseverenta, rigoare in indeplinirea sarcinilor si obligatiilor ce le revin.

Continuitatea apare ca o consecinta fireasca a bunei sistematizari, prin asigurarea in timp a unei legaturi logice, firesti intre cunostintele predate si invatate. Presupune evitarea discontinuitatii, salturilor atat in predare cat si in invatare, in caz contrar putand sa apara ramaneri in urma la invatatura, sau chiar regres in invatare, goluri in cunostinte, ceea ce poate conduce in final la insucces scolar. Toate acestea pot sa se soldeze cu stagnari pe planul dezvoltarii intelectuale si prin efectul lor cumulativ se pot rasfrange negativ asupra tuturor componentelor personalitatii.

Respectarea acestui principiu asigura eficienta procesului de invatamant atat sub aspect informativ cat si formativ. Favorizeaza formarea unei viziuni de ansamblu asupra lumii inconjuratoare, contribuie la formarea deprinderilor de munca sistematica, a trasaturilor de vointa si caracter, a spiritului de ordine si disciplina in gandire si actiune, a unui stil de munca eficienta.

3.5. Principiul accesibilitatii si luarii in consi-derarea a particularitatilor de varsta si individuale ale elevilor

Exprima in esenta cerinta ca procesul de invatamant sa se desfasoare in concordanta cu nivelul dezvoltarii ontogenetice a elevilor si totodata sa o stimuleze. Impune dimensionarea atenta a continutului invatamantului, a solicitarilor la care sunt supusi elevii in raport de posibilitatile psihice si fizice de varsta si individuale ale acestora. Presupune o relatie optima intre cerinte, structura personalitatii, efortul individual depus pentru rezolvarea cerintelor si rezultate.

Necesitatea acestui principiu este fundamentata psihologic, rezida din relatia ce se stabileste intre invatare si dezvoltare. Structurile cognitive se realizeaza prin exersare si invatare, ca urmare a efortului depus de elevi pentru interiorizarea datelor noi. In acest proces informatiile sunt asimilate prin intermediul structurilor cognitive de care dispune elevul, structuri care, la randul lor, cunosc o acomodare permanenta in raport cu noile informatii, fapt ce impinge dezvoltarea inainte.

Pentru a intelege mai bine esenta acestui principiu sa precizam mai intai conceptul de accesibilitate.

Accesibilitatea presupune racordarea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor pe care trebuie sa le insuseasca elevii la posibilitatile specifice varstei si caracteristicile individuale. Nu exclude efortul din partea elevilor, ci implica o solicitare maximala a elevului, cu conditia ca aceasta sa fie realista si posibil de realizat. In formularea cerintelor puse in fata elevilor trebuie sa se tina cont de posibilitatile reale, efective de care acestia dispun la un moment dat, dar si de potentialul virtual, de perspectiva. Se va avea in vedere ca o sarcina situata sub nivelul posibilitatilor conduce la delasare, inactivitate, genereaza dezinteres fata de activitatea de invatare, dupa cum o sarcina ce depaseste posibilitatile elevilor poate conduce la atitudini de respingere, blocaj in activitate. Activizarea presupune deci utilizarea integrala a capacitatilor de invatare ale elevilor, privite din perspectiva "zonei celei mai apropiate dez-voltari", a posibilitatilor reale si virtuale, efort judicios gandit, numai astfel in-vatarea fiind eficienta, putand anticipa si chiar grabi dezvoltarea, prin trans-formarea nivelului virtual in nivel real.

Accesibilitatea este o cerinta ce trebuie respectata incepand cu ela-borarea documentelor curriculare de tip reglator (planuri de invatamant, programe scolare, manuale s.a.) si continua sa se impuna in activitatea instructiv-educativa desfasurata in clasa, la lectie, care reprezinta momentul hotarator in indeplinirea acestei cerinte. Profesorul este cel care, in pregatirea lectiei, trebuie sa procedeze la prelucrarea pedagogica a continuturilor pentru a le face accesibile elevilor, incat acestea sa poata fi asimilate cu un efort normal varstei. Accesibilitatea trebuie asigurata si pe parcursul desfasurarii lectiei prin explicarea, interpretarea, descoperirea noilor cunostinte, prin valorificarea experientei anterioare pentru a-i ajuta pe elevi sa parcurga drumul de la cunoscut la necunoscut, de la usor la greu, de la concret la abstract, de la particular la general.

In ceea ce priveste respectarea particularitatilor individuale - individualizarea instruirii - se pleaca de la ideea ca pe fondul particularitatilor de varsta fiecare copil prezinta o serie de particularitati specifice prin care se deosebeste de covarstnici, fiind o individualitate irepetabila, ceea ce solicita un tratament individualizat. Educatia are menirea de a pune in valoare intreg potentialul individual, in care scop in procesul de invatamant profesorul trebuie sa ia in considerare particularitatile psihice individuale, conditiile interne care mijlocesc actiunea influentelor externe pentru a obtine cele mai bune rezultate. Se vor avea in vedere in mod special particularitatile perceptiei, memoriei, gandirii, limbajului, inteligentei, memoriei, atentiei, precum si trasaturile de personalitate precum aptitudini, particularitati temperamentale, trasaturi de caracter, interese, aspiratii, atitudini. Tratarea individuala urmareste sa favo-rizeze dezvoltarea optima a capacitatilor fiecarui elev, folosindu-se modalitati de lucru adecvate, pentru a-si realiza "propria dezvoltare optima" (2, p.84). Presupune diferentierea continutului si a sarcinilor de invatare, a cailor si ritmului de indeplinire a lor, a normelor de efort si a procedeelor de reglare a acestora, in functie de particularitatile fiecarui elev.

In conditiile invatamantului colectiv, individualizarea se poate realiza prin mai multe modalitati (9, p.359):

           Actiuni individualizate ce se desfasoara pe fondul activitatii fron-tale, cu intreaga clasa. In acest caz abordarea individualizata este subordonata activitatii frontale si se poate realiza prin procedee foarte diverse. Profesorul in predare poate oferi mai multe modalitati de solutionare a problemelor, de complexitate diferita, poate coordona direct activitatea unor elevi care au nevoie de spijin, in timp ce colegii lor lucreaza independent. O modalitate efi-cienta de individualizare o reprezinta utilizarea fiselor de munca independenta: fise de recuperare (pentru elevii ramasi in urma la invatatura), fise de dez-voltare (pentru elevii buni si foarte buni), fise de exersare (pentru formarea de priceperi si deprinderi), fise de autoinstruire (pentru insusirea metodelor si tehnicilor de invatare) s.a.

           Activitati organizate pe grupe de nivel constituite in cadrul co-lectivului, astfel incat sa reuneasca elevii cu potentialitati relativ apropiate si sa li se atribuie sarcini pe masura posibilitatilor de care dispun. Precizam ca aceasta modalitate de lucru se justifica cu masura in care contribuie la ridicarea nivelului de pregatire al tuturor elevilor clasei.

           Activitati individualizate sugerate si impuse in cadrul procesului de invatamant, dar care se realizeaza in afara sa. Sunt complementare celor des-fasurate in clasa si cuprind: lectura si bibliografie suplimentara, teme dife-rentiate pentru acasa, elaborarea unor materiale (referate, proiecte, recenzii), confectionarea unor obiecte etc.

Exista si posibilitatea organizarii unor clase speciale care reunesc, fie copii supradotati, cu abilitati deosebite in anumite domenii de activitate, fie copii cu nevoi speciale (care prezinta unele handicapuri). In acest caz se realizeaza o diferentiere pentru segmente mai largi ale populatiei scolare si aceasta vizeaza toate componentele procesului de invatamant, pornind de la obiective si continuturi.

Acest principiu prezinta o importanta deosebita pentru ca asigura sanse egale de instruire pentru toti copiii, fiind o conditie ca fiecare sa se dezvolte in ritm propriu, asigurand astfel premisele unui invatamant cu adevarat demo-cratic.

3.6. Principiul insusirii temeinice a cunostinte-lor, priceperilor si deprinderilor

Exprima in esenta cerinta potrivit careia cunostintele, priceperile si deprinderile pe care le dobandesc elevii in scoala sa fie astfel insusite incat sa dureze in timp pentru a putea fi actualizate si utilizate atunci cand sunt necesare. Orienteaza activitatea cadrelor didactice asupra calitatii rezultatelor invatarii, in sensul trainiciei si durabilitatii acestora. Temeinicia cunostintelor, priceperilor si deprinderile presupune: persistenta lor in timp, profunzimea - implementarea lor in sisteme - fidelitatea si mobilitatea in momentul actua-lizarii.

Temeinicia cunostintelor - durabilitatea si trainicia achizitiilor - este asigurata, in modalitati specifice, in toate etapele instruirii. Ea depinde de volumul si calitatea informatiei date, de felul in care aceasta este prezentata, de modul in care este receptata si asimilata de catre elev. Aceasta face necesar ca pentru a asigura temeinicia pregatirii elevilor sa se respecte toate celelalte principii didactice.

Principiul insusirii temeinice pune insa in evidenta si o serie de cerinte specifice, care se pot grupa in doua categorii.

           cerinte ce se refera la fixarea propriu zisa a cunostintelor, pri-ceperilor si deprinderilor;

           cerinte ce se refera la controlul si aprecierea rezultatelor.

In ceea ce priveste fixarea, se impune respectarea normelor si regulilor ce pot fi deduse din legile proceselor mnezice (memorare, pastrare, actualizare). Este necesar sa se dozeze corespunzator cantitatea cunostintelor ce trebuie retinute pentru a se realiza fixarea temeinica a notiunilor esentiale si sa lase timpul necesar pentru stabilizarea informatiei, evitandu-se astfel fenomenele de interferenta, sa se memoreze numai cunostintele intelese, in care scop trebuie sa se desfasoare o munca intelectuala bazata pe permanenta structurare a cunostintelor si pe o motivatie puternica. Se recomanda ca pentru o fixare trainica, durabila sa se foloseasca procedee speciale prin care se faciliteaza transferul informatiei si prevenirea interferentelor: esalonarea cunostintelor, compararea si opunerea cunostintelor pentru a identifica asemanarile si deosebirile, alternarea activitatilor ce se bazeaza pe imagini cu cele care opereaza cu abstractii, asocierea diferitelor forme de memorare (vizuala, auditiva, motrica, simbolica).

Repetarea are un rol determinant in asigurarea trainiciei si durabilitatii. Se vor imbina repetarile curente cu cele de sinteza si sistematizare, acestea din urma vizand sa evidentieze noi legaturi intre cunostintele asimilate, sa largeasca sistemul de informatii prin introducerea datelor noi la locul potrivit. Repetarea trebuie sa fie intotdeauna logica si, pe cat posibil, creatoare.

Temeinicia este favorizata si de aplicarea in practica a cunostintelor , de intelegerea importantei pe care acestea le au nu numai in prezent, dar mai ales in perspectiva. Presupune in mod obligatoriu inarmarea elevilor cu metodele si tehnicile muncii intelectuale, formarea unui stil de activitate intelectuala.

Controlul si aprecierea rezultatelor scolare reprezinta in egala ma-sura modalitati eficiente de promovare a invatarii temeinice, de intarire a rezultatelor. Pentru aceasta controlul trebuie sa creeze conditii de fixare profunda a materialului, sa dezvaluie noi semnificatii ale informatiilor, sa stimuleze motivatia invatarii, sa formeze capacitatile de autoevaluare, sa promoveze dorinta de autorealizare si autodepasire, sa cultive trasaturile de vointa si caracter.



Respectarea acestui principiu creeaza premisele unei bune pregatiri a elevilor, le formeaza capacitatea de a deosebi esentialul de aparent, generalul de particular, de a corela informatiile, stimuleaza preocuparea elevilor pentru o invatare eficienta, previne invatarea superficiala, nesistematica, lacunara, contribuie la formarea unui stil de munca intelectuala, cultiva sentimentul de responsabilitate fata de indeplinirea obligatiilor scolare.

3.7. Principiul conexiunii inverse (retroactiunii) in procesul de invatamant

Exprima cerinta analizei si imbunatatirii activitatii instructiv - educative si a rezultatelor ei, in functie de informatiile primite asupra rezultatelor anterioare. Impune ca efectele actiunii educative sa se raporteze permanent la cauze, urmand ca demersul instructiv - educativ sa fie regandit in raport de datele oferite prin conexiunea inversa si de efectele pe care le urmareste. Are rolul de a tine permanent sub supraveghere evolutia procesului de invatamant, mentinand-o pe directia maximalizarii efectelor pozitive si minimalizarii celor negative. Obliga cadrul didactic sa raporteze permanent rezultatele obtinute la cele asteptate, precum si la calitatea proceselor de predare - invatare. Pe baza informatiilor obtinute pe aceasta cale regleaza intregul proces de instruire, introduce masuri de corectie, ameliorare, perfectionare a invatarii.

Principiul conexiunii inverse impune ca principala cerinta exercitarea unui control operativ, sistematic asupra rezultatelor si proceselor care au condus la aceste rezultate si valorificarea informatiilor in scopul reglarii si autoreglarii procesului de invatamant in vederea unei optime functionalitati.

Se folosesc in acest scop observatiile curente, chestionarile orale, probele de evaluare de diferite tipuri. Acestea trebuie sa-l constientizeze pe elev cu privire la nivelul de pregatire atins, sa-l ajute sa depisteze lacunele , sa-l motiveze pentru continuarea eforturilor de invatare. Pentru cadrul didactic, respectarea acestui principiu favorizeaza obtinerea de informatii privitoare la gradul de pregatire al elevilor, dificultatile intampinate in realizarea sarcinilor de invatare si derularea activitatii de predare, elemente care constituie punctul de plecare in proiectarea demersului didactic pentru etapa urmatoare.

Respectarea acestui principiu asigura buna functionare a procesului de invatamant, creeaza premisele indeplinirii obiectivelor proiectate, asigura progresul dezvoltarii psihice a elevilor, ii deprinde sa se autoevalueze si sa depuna eforturi de ameliorare a propriei pregatiri.


BIBLIOGRAFIE

1.     Aebli, H.,

Didactica pedagogica, E.D.P., Buc., 1973

2.     Bruner, J.S.,

Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Buc., 1970

3.     Caliman, T.,

Activizarea elevului - realitati si deziderate in "Rev. de pedagogie" nr. 8 / 1990

4.     Cerghit, I.,

I. Vlasceanu, L.,Curs de pedagogie, Universitatea din Bucuresti, 1985

5.     Cucos, C.,

Pedagogie, Editura "Polirom" Iasi, 1998

6.     Ionescu, M., Radu, I.T.,

Didactica moderna, Editura "Dacia", Cluj Napoca, 1995

7.     Jinga, I., Istrate, E.,

Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucuresti, 1998

8.     Neculau A, (coord.)

Psihopedagogie pentru examenul de definitivat si gradul II, Editura Spiru Haret Iasi, 1994

9.     Nicola, I.

Tratat de pedagogie scolara, E.D.P., Bucuresti 1996

10.  Radu, I.T

Invatamantul diferentiat. Conceptii si strategii E.D.P., Bucuresti 1978

11.  Radu, I.T

Psihologie scolara, Editura Stiintifica, Bucuresti 1962

12.  Salade, D. (coord.)

Didactica, E.D.P., 1982








Politica de confidentialitate


Copyright © 2019 - Toate drepturile rezervate

Didactica


Gradinita
Poezii cantece


FISE DE LUCRU GRUPURI DE LITERE ce ci ge gi che chi ghe ghi
PROIECT DIDACTIC CLASA : a VII-a sport - STARTUL DE SUS
PROIECT DE LECTIE LA DIRIGENTIE - Planificarea carierei
PROBLEME PROPUSE PT CLASA A 7A - FIZICA
Formatorul in ipostaza de cercetator
OLIMPIADA DE GEOGRAFIE -CLS. a VIII a FAZA PE SCOALA
GEOGRAFIE -TESTE - CLASA a -VIII- a
MICUL SCOLAR, VIITORUL AGRONOM ISCUSIT!
COMPREHENSIUNEA TEXTULUI LITERAR Sl NONLITERAR
Proiect de lectie matematica CLASA: I-a - Numerele naturale de la 0 la 10